我國職業(yè)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的政策與培訓體系建設

曹曄?盛子強

摘 要 針對我國職業(yè)院校大量教師來自普通本科院校、外聘兼職教師數(shù)量不足、企業(yè)頂崗實習對學生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)不到位等弊端，國家出臺了一系列政策支持職業(yè)院校建立“雙師型”教師隊伍。同時，在國家主導下建立了國家和省級培訓基地，通過項目實施和軟硬件建設，積極支持開展“雙師型”教師培訓工作，初步構(gòu)建起培訓機構(gòu)多元、培訓形式多樣、培訓類型多種的“雙師型”教師培訓網(wǎng)絡。按照職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的要求，未來還要建立健全相關(guān)制度，積極開發(fā)培訓資源，完善適應“互聯(lián)網(wǎng)+”時代要求的培訓形式。

關(guān)鍵詞 職業(yè)院校；專業(yè)發(fā)展；“雙師型”教師；支持政策；培訓體系

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）16-0044-06

我國中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標分別是技能型人才和高技能人才。按照技術(shù)技能人才成長規(guī)律，職業(yè)院校一方面需要加強校企合作，將學校本位教育和工作本位教育有機結(jié)合；另一方面，要加強專兼結(jié)合的“雙師型”教師隊伍建設?！半p師型”教師培養(yǎng)需要從教師個體和隊伍結(jié)構(gòu)兩個層面理解：從教師個體層面來看，就是培養(yǎng)既能從事理論教學，又能指導實踐教學的“雙師”素質(zhì)教師；從教師隊伍結(jié)構(gòu)來看，要構(gòu)建專業(yè)實踐能力強的外聘兼職教師和理論教學能力強的校內(nèi)專任教師組成的專兼結(jié)合的雙師結(jié)構(gòu)教師隊伍，即教師個體的“雙師”素質(zhì)和隊伍的“雙師”結(jié)構(gòu)[1]?！半p師型”教師概念是我國職業(yè)院校在實踐中探索出的，是一個具有中國特色的概念。

一、我國職業(yè)院校教師來源渠道

（一）大量職業(yè)院校教師來自普通高等學校畢業(yè)生

從我國中等職業(yè)學校教師來源看，大約80%的教師來源于普通高等學校畢業(yè)生，來自于專門培養(yǎng)職教教師的職業(yè)技術(shù)師范院校的比例較低。我國職業(yè)技術(shù)師范院校從20世紀70年代末開始建立，但由于長期以來國家沒有從制度層面上把它作為一個類型培育，加之人們對職業(yè)教育認識存在偏見，尤其是1999年高等教育大眾化以來，在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型過程中逐漸被弱化，在職業(yè)教育大發(fā)展的同時，又出現(xiàn)了機構(gòu)數(shù)量減少、培養(yǎng)去師范化的傾向。當然，這也與職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)數(shù)量有限且固定不變，難以適應中等職業(yè)學校專業(yè)數(shù)量多且調(diào)整變化大的要求；教師準入資格不符合職業(yè)教育的要求，職業(yè)技術(shù)師范院校的畢業(yè)生難以有效進入中等職業(yè)學校等事實相關(guān)。由于普通高等學校畢業(yè)生缺乏師范能力和專業(yè)實踐能力，這一方面要求加強教師在職培訓，尤其是加強實踐教學能力培訓；另一方面，要求構(gòu)建專兼結(jié)合的教師隊伍，來彌補中等職業(yè)學校專任教師專業(yè)實踐能力不強的弊端。

（二）職業(yè)院校直接聘請來自企業(yè)單位的兼職教師數(shù)量較少

由于職業(yè)院校教師大多來源于普通高等學校，教師專業(yè)實踐能力較弱，從20世紀80年代大力發(fā)展職業(yè)教育開始，國家就非常注重兼職教師隊伍建設，通過聘請來自生產(chǎn)一線的兼職教師來彌補職業(yè)院校專任教師實踐能力不足的弊端，優(yōu)化教師隊伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)。為了規(guī)范兼職教師聘任和管理工作，2012年教育部等四部門聯(lián)合下發(fā)《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》，加強對職業(yè)院校聘請兼職教師工作的指導，但目前職業(yè)院校聘請兼職教師的渠道仍然不暢，其制約的因素主要有：一是兼職教師的經(jīng)費沒有穩(wěn)定的來源。專任教師工資按照政府核定的教師編制數(shù)足額撥付，而兼職教師經(jīng)費主要由學校自籌，影響了學校聘請的積極性。二是校企合作沒有國家法律制度，企業(yè)支持職業(yè)院校聘請兼職教師存在“搭便車”行為，積極性不高；企業(yè)人員到職業(yè)學校兼職任教的權(quán)利和義務沒有法律保障等。中等職業(yè)學校外聘教師比例2013年僅為14.4%，且外聘教師有一部分是新入職而待編教師，他們不是兼職教師，兼職教師數(shù)量和比例，距離教育部2010年制定的《中等職業(yè)學校設置標準》中規(guī)定的“兼職教師占專任教師的比例至少應達到20%”的要求，還有較大差距。

（三）校企合作體制機制不健全

自2005年國務院頒發(fā)《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》以來，國家積極推行校企合作、工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，要求中等職業(yè)學校學生必須有一年的時間在企業(yè)頂崗實習，但這一制度的實施效果并不理想，主要原因有：一方面，由于校企合作缺乏相關(guān)的國家法律支持，企業(yè)參與的積極性不高，校企合作存在不穩(wěn)定性；另一方面，由于我國絕大多數(shù)企業(yè)沒有專門的培訓機構(gòu)或人員，致使職業(yè)院校學生頂崗實習不能作為教學環(huán)節(jié)運行，而是被納入企業(yè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)管理，工作本位的學習難以落實。這樣指導學生頂崗實習的專業(yè)技術(shù)人員不是兼職教師，而是指導學生從事生產(chǎn)活動的技術(shù)師傅，致使學生在企業(yè)實踐中難以培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，企業(yè)頂崗實習難以彌補學校人才培養(yǎng)的不足。也就是說，由于校企合作不緊密導致不僅不能減輕職業(yè)學校人才培養(yǎng)對“雙師型”教師的要求，為了滿足企業(yè)頂崗實習的要求，還需要加強“雙師型”教師隊伍建設?？傊?，校企合作不緊密，培養(yǎng)技術(shù)技能人才需要大量的“雙師型”教師，這也是國家高度重視“雙師型”教師的重要原因之一。

二、加強“雙師型”教師隊伍建設的政策

由于我國職業(yè)院校專業(yè)教師的先天不足，伴隨著國家和社會越來越強調(diào)加強職業(yè)院校學生實踐能力培養(yǎng)的要求，國家不斷出臺了一系列政策，強化“雙師型”教師建設力度。

（一）允許職業(yè)院校教師評聘第二個專業(yè)技術(shù)職務（職稱）

1980年，教育部印發(fā)的《關(guān)于中等專業(yè)學校確定與提升教師職務名稱的請示報告》中指出：“中等專業(yè)學校的教師，在調(diào)來學校前，或在兼任社會職務時，已有其他部門授予某種職稱，可兼有雙重職稱。”1998年，國家教委、國家經(jīng)貿(mào)委、勞動部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實施〈職業(yè)教育法〉加快發(fā)展職業(yè)教育的若干意見》中進一步明確指出：“職業(yè)學校的專業(yè)課教師及實習指導教師可以評聘教師職務，也可以參評其他專業(yè)技術(shù)職務任職資格，學校可對具有雙職務資格的教師在待遇上從優(yōu)?！贝撕螅瑖以诙鄠€文件中都有類似的規(guī)定，但實際上在人事分配制度上“雙職稱”教師待遇從優(yōu)的政策長期難以落實。

（二）制定“雙師型”教師認定標準，開展“雙師型”教師認定工作

為了加快職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設進程，2009年以來，部分省份開始建立中等職業(yè)學校“雙師型”教師認定標準。比如，2009年重慶市制定了《“雙師型”教師認定標準》，構(gòu)建起初中、中級、高級三個層次的“雙師型”教師認定標準，此后安徽省、吉林省、江西省等也建立了中等職業(yè)學?！半p師型”教師認定標準。2013年，教育部頒發(fā)《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》后，2014年，河南省印發(fā)《中等職業(yè)學?！半p師型”教師基本能力標準（試行）》，從職業(yè)意識和態(tài)度標準、教育教學和專業(yè)知識標準、教學和專業(yè)實踐能力標準三個維度構(gòu)建了與國家教師專業(yè)標準相銜接的“雙師型”教師基本能力標準，這一標準也與國際上諸如美國的《生涯與技術(shù)教育教師專業(yè)能力標準》、歐盟的《職業(yè)教育教師專業(yè)能力標準框架》和澳大利亞的《職業(yè)教育教師核心能力模塊》等標準初步接軌。目前，許多地級市、職業(yè)院校也制定了本地區(qū)、本校的《“雙師型”教師認定標準》，來引領(lǐng)“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）國家政策支持職業(yè)院校聘請兼職教師

職業(yè)院校的兼職教師是指從企事業(yè)單位聘請的專業(yè)技術(shù)人員和能工巧匠、且能夠勝任專業(yè)教學工作的兼職任課人員。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：可以聘請外單位的教師、科學技術(shù)人員兼任教師，還可以請專業(yè)技師、能工巧匠來傳授技藝。1996年頒布的《職業(yè)教育法》規(guī)定：“職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構(gòu)可以聘請專業(yè)技術(shù)人員、有特殊技能的人員和其他教育機構(gòu)的教師擔任兼職教師，有關(guān)部門和單位應當提供方便?！币苑傻男问矫鞔_了兼職教師的地位。2012年，教育部等四部委頒發(fā)實施《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》，使兼職教師從法律層面走向?qū)嶋H操作?！笆晃濉逼陂g，中央財政設立專項支持職業(yè)院校聘請兼職教師，共支持5000所學校聘請兼職教師1.6萬人（次）；“十二五”以來，各省也積極設立專項資金支持職業(yè)院校聘請兼職教師。如湖北省財政支持設立了“楚天技能名師”教學崗位，每年支持全省中職和高職學校各聘任100名，來引領(lǐng)職業(yè)院校加強兼職教師聘任。

（四）兼職教師納入職業(yè)院校教職工編制

教職工編制是國家管理教師隊伍的一個重要工具，合理的編制是保證教育教學質(zhì)量和提高辦學效益的重要手段。為解決兼職教師的經(jīng)費來源，越來越多的省份把兼職教師納入教職工編制中進行統(tǒng)一管理。如2009年廣西壯族自治區(qū)機構(gòu)編制委員會印發(fā)的《廣西壯族自治區(qū)中等職業(yè)學校機構(gòu)編制管理暫行規(guī)定》指出，中等職業(yè)學校人員編制由實名制、非實名制和后勤服務聘用人員控制數(shù)三部分組成。實名制用于配備學校辦學長期需要的骨干專任教師、教學輔助人員和管理人員。非實名制用于聘用滿足學校靈活辦學需要的專任教師、教學輔助人員和管理人員。此后，湖南、遼寧、河南等越來越多的省份通過建立實名編、非實名編制度把兼職教師納入教師編制序列統(tǒng)一管理，規(guī)定兼職教師最高比例，學校在規(guī)定的比例范圍內(nèi)根據(jù)實際情況自行聘任兼職教師，財政根據(jù)每年聘任的兼職教師數(shù)撥付聘用費用[2]。

（五）建立符合職業(yè)教育特點的教師資格制度和職務評聘辦法

專業(yè)技術(shù)職務（職稱）評聘是我國事業(yè)單位人事管理制度的一個重要特點，實際上就是職業(yè)資格中的從業(yè)資格[3]，分為初級、中級、副高級、正高級四個等級。《教育規(guī)劃綱要》指出，建立符合職業(yè)教育特點的職業(yè)學校教師資格和教師職務評審辦法。許多省（市、區(qū)）建立了凸顯職業(yè)教育特點的中等職業(yè)學校教師職務評定辦法，如2009年《重慶市中等職業(yè)學校教師職務任職資格申報評審條件》。這些新的職務評審標準加大了行業(yè)企業(yè)聯(lián)系能力、專業(yè)經(jīng)驗、技能水平、教學業(yè)績、技術(shù)開發(fā)能力等內(nèi)容，引導專任教師加強專業(yè)實踐能力，形成“雙師”素質(zhì)。關(guān)于職業(yè)院校教師資格制度，《教師法》中只規(guī)定了對學歷和基本教育教學能力的要求，缺乏對專業(yè)能力的要求，目前教育部正在研制中等職業(yè)學校專業(yè)教師資格考試標準，規(guī)范專業(yè)教師的準入條件。一些省份也出臺了職業(yè)院校教師資格標準。如山東省政府《關(guān)于加快建設適應經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中規(guī)定：中等職業(yè)學校新進專業(yè)教師一般應具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術(shù)職務；高等職業(yè)學校半數(shù)以上新進專業(yè)教師一般應具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、非教師所需系列中級以上專業(yè)技術(shù)職務或二級以上職業(yè)資格（執(zhí)業(yè)資格）等。

（六）出臺職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度

為有效提高專業(yè)教師實踐教學能力，促進職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍的建設，2006年9月，教育部印發(fā)《關(guān)于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》，文件規(guī)定：中等職業(yè)學校專業(yè)課教師、實習指導教師每兩年必須有兩個月以上時間到企業(yè)或生產(chǎn)服務一線實踐。實踐的主要內(nèi)容和形式包括：現(xiàn)場考察，了解企業(yè)的生產(chǎn)組織方式、工藝流程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢等基本情況；上崗演練，熟悉企業(yè)相關(guān)崗位（工種）職責、操作規(guī)范、用人標準及管理制度等具體內(nèi)容；參與產(chǎn)品開發(fā)、技術(shù)改造，學習所教專業(yè)在生產(chǎn)實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法；教師實踐與學生實習相結(jié)合，掌握企業(yè)的生產(chǎn)實際和用人標準，不斷完善教學方案，改進教學方法，積極開發(fā)校本教材，切實加強實踐教學環(huán)節(jié)，提高技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量，并了解企業(yè)職業(yè)道德標準，有針對性地開展教育教學工作。教師到企業(yè)實踐制度對教師提高“雙師”素質(zhì)具有非常重要的意義，但由于受多種因素的制約，目前還不能成為一個重要的渠道。職業(yè)院校應把學生頂崗實習和教師企業(yè)實踐有機結(jié)合起來，既加強對學生頂崗實習的管理，也促進教師實踐能力的提高。

三、建立國家主導的職業(yè)院?！半p師型”教師培訓制度

（一）初步構(gòu)建起職業(yè)教育“雙師型”教師培訓體系

由于我國職業(yè)院校的辦學主體是公辦學校，《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確規(guī)定：“各級人民政府應當采取措施，加強教師的思想政治教育和業(yè)務培訓，改善教師的工作條件和生活條件，保障教師的合法權(quán)益，提高教師的社會地位?！苯處煹呐嘤栔饕烧畞沓袚?。從20世紀80年代國家就開始建立中等職業(yè)學校教師培訓基地，開展職業(yè)學校校長、管理人員和教師的培訓工作，各級地方政府也積極開展教師培訓。1999年國家開始大規(guī)模建設職教師資培養(yǎng)培訓基地，經(jīng)過30多年的建設，截至目前，國家在全國建立了101個全國重點建設職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地和全國職業(yè)教育師資專業(yè)技能培訓示范單位，全國31個省（市、區(qū)）共建立了300多個省級教師培訓基地。全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地由職業(yè)技術(shù)師范院校、普通本科高校、高職院校、中等職業(yè)學校和企業(yè)共同組成，見表1。其中，本科院校中的職業(yè)技術(shù)師范院校（包括普通高等學校職業(yè)技術(shù)教育（師范）學院）有40多家，占比最大，其不僅是我國職業(yè)教育教師培訓工作的主體力量，而且積極開展職業(yè)技術(shù)師范生的培養(yǎng)，在我國職教教師教育中發(fā)揮著示范、引領(lǐng)和主導作用。

表1 全國重點建設職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地和技能示范單位情況

基地類型 總體 本科院校 高職院校 中職學校 技能示范單位

數(shù)量 101 62 26 4 8

所占比例 100% 62% 26% 4% 8%

資料來源：根據(jù)教育部網(wǎng)站公布的文件進行整理。

全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地是由國家教育主管部門經(jīng)專家評估后認定的，基地管理實行定期評估，動態(tài)管理。省級培訓基地則由省級教育主管部門認定。除此之外，各地市也在積極組織開展職教師資培訓工作，各職業(yè)院校也積極開展校本培訓。近些年國家和各省積極組織教師到國外培訓，見圖1。隨著我國職教師資培養(yǎng)培訓能力的提高，一些基地如天津職業(yè)技術(shù)師范大學和浙江工業(yè)大學積極對外開展職教師資培養(yǎng)培訓工作。目前，我國初步建立起每五年全員輪訓一次的繼續(xù)教育制度。

圖1 中國特色職業(yè)教育“雙師型”教師培訓體系

（二）形成了靈活多樣的培訓形式

我國職業(yè)教育教師培訓形式，隨著職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和教師實際需求的調(diào)整而不斷發(fā)展變化。在20世紀80年代職業(yè)教育初創(chuàng)時期，主要開展職業(yè)學校校長和管理人員培訓以及教師培訓；進入新世紀，隨著我國教師資格制度的全面實施，針對教師學歷不達標問題開展學歷提高培訓；針對教師提高學歷的要求，2001年教育部和國家學位辦聯(lián)合實施了“中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位”制度；針對我國職業(yè)院校大部分教師來源于普通高等學校，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育，對上崗教師實行上崗培訓。許多學校針對教師的實際需求，組織不同層級教師到基地進行培訓，或開展校本培訓；長期以來，國家和省級開展的骨干教師培訓類型，見圖2。總之，經(jīng)過多年努力，我國初步建立起布局較合理、功能較完備的與中等職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展相適應的職教師資培養(yǎng)培訓網(wǎng)絡。

圖2 中國特色職業(yè)教育“雙師型”教師培訓類型

我國中等職業(yè)學校校長培訓開展較早。在20世紀90年代初，針對當時大量普通中學轉(zhuǎn)成的職業(yè)中學以及新建職業(yè)中學校長普遍缺乏對職業(yè)教育的認識和管理經(jīng)驗，1993年12月28日，國家教委下發(fā)《關(guān)于加強全國職業(yè)中學校長崗位培訓工作的意見》和《關(guān)于發(fā)布〈全國職業(yè)中學校長主要職責及崗位要求（試行）〉的通知》，明確了職業(yè)中學校長崗位職責并開展大規(guī)模培訓。1996年，國家教委辦公廳又印發(fā)了《關(guān)于進一步做好全國職業(yè)中學校長崗位培訓工作的通知》（教職廳[1996]2號）。隨著中等職業(yè)學校校長培訓工作的深入，參照1999年12月30教育部頒發(fā)的《中小學校長培訓規(guī)定》（教育部令第8號），將中等職業(yè)學校校長培訓劃分為任職資格培訓、在職校長提高培訓和骨干校長高級研修三種類型，以滿足校長專業(yè)發(fā)展的需要，見圖3。

圖3 職業(yè)院校校長培訓類型

（三）實施職業(yè)院校素質(zhì)提高計劃

2005年《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》頒布以來，職業(yè)教育提出“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的辦學方針，積極推行“校企合作、工學結(jié)合”的培養(yǎng)模式，要求不斷加強學生實踐能力的培養(yǎng)。為此，按照決定的要求，“十一五”和“十二五”期間，教育部和財政部實施了“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”，采取“基地+企業(yè)”的培訓形式，突出學生實踐能力的培養(yǎng)，以適應校企合作、工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式的需要。

1.“十一五”期間“中等職業(yè)學校教師素質(zhì)提高計劃”

2006年，國家首次大規(guī)模實施了“中等職業(yè)學校教師素質(zhì)提高計劃”，整個計劃中央政府投資5億元。計劃包括：第一，培訓專業(yè)骨干教師15萬人，其中，國家級培訓3萬人，出國培訓1000人，經(jīng)費3.3億元；第二，研發(fā)80個重點專業(yè)師資培訓包和相關(guān)公共基礎(chǔ)項目，經(jīng)費4000萬元；第三，中等職業(yè)學校緊缺專業(yè)特聘教師資助，經(jīng)費1.2億元。專業(yè)骨干教師國家級培訓模式采取基地培訓+企業(yè)實踐；培訓內(nèi)容為教學理論方法20%、專業(yè)技能30%、企業(yè)實踐50%；培訓時間為國家級培訓2個月，省級培訓不少于1個月；培訓對象為中級及以上專業(yè)技術(shù)職務，有至少5年工作經(jīng)歷，且年齡不超過45周歲。

2.“十二五”期間“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”

2011年，國家啟動了“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”的二期工程，中央財政投資26億元。計劃包括：第一，職業(yè)院校專業(yè)骨干教師培訓45萬名，其中中央財政重點支持培訓10萬名（中職和高職各5萬名，其中，高職骨干教師國家級培訓2.5萬名，企業(yè)實踐2.5萬名），省級培訓35萬名；第二，中等職業(yè)學校青年教師企業(yè)實踐2萬名；第三，支持國家職業(yè)教育師資基地重點建設300個職教師資專業(yè)點，每年100個，3年建設完成；第四，開發(fā)100個職教師資本科專業(yè)的培養(yǎng)標準、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材。

國家級培訓。主要依托100個國家級培訓基地，培訓時間為12周（三個月），其中企業(yè)實踐4周；培訓形式：集中培訓和企業(yè)實踐交替進行，實行小班教學、分組訓練，每班35人左右；培訓內(nèi)容：專業(yè)知識與技能訓練，培訓時間占25%；教育理論與教學方法，培訓時間占8.3%；企業(yè)實踐活動，培訓時間占33.3%；教學演練與實踐，培訓時間占33.4%。

省級培訓。主要依托300多個省級培訓基地，培訓對象包括專業(yè)課、實習指導教師和公共基礎(chǔ)課教師；專業(yè)課和實習指導課教師每期一般不少于4周，可采取集中培訓、企業(yè)實踐或兩者相結(jié)合進行；公共基礎(chǔ)課教師培訓每期一般不少于2周。

青年教師企業(yè)實踐。脫產(chǎn)在企業(yè)實踐時間為6個月；培訓形式為“師帶徒”模式，企業(yè)要為每位教師配備專門的指導老師（師傅）；培訓內(nèi)容為生產(chǎn)現(xiàn)場考察觀摩、專題講座、小組研討、技能培訓、上崗操作和演練、參與產(chǎn)品開發(fā)和技術(shù)改造等。

“十一五”和“十二五”期間，國家級培訓基地主要承擔中等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師培訓，培訓針對中等職業(yè)學校專業(yè)骨干教師普遍存在的問題，開展了專業(yè)知識、專業(yè)技能、企業(yè)實踐、教育教學理論和實踐等綜合性培訓，旨在全面提高教師專業(yè)教學能力，尤其是專業(yè)實踐教學能力。高職院校的培訓主要是在高職院校內(nèi)部基地開展的?！笆晃濉逼陂g，國家支持開發(fā)了70個中等職業(yè)學校骨干教師培訓專業(yè)的教師能力標準、培訓方案、核心培訓課程、專業(yè)教學法和培訓質(zhì)量評價指標體系；“十二五”期間開發(fā)了88個職教師資本科專業(yè)的專業(yè)教師標準、培養(yǎng)標準（培養(yǎng)方案）、教學大綱、主干課程教材、數(shù)字化資源和培養(yǎng)質(zhì)量評價方案。這兩個項目從國家層面構(gòu)建了培養(yǎng)培訓的相關(guān)標準，加強了培養(yǎng)培訓課程資源建設。同時，國家投資6億元對國家級職教教師培養(yǎng)培訓基地的300個專業(yè)點進行了建設。

此外，2010年6月，教育部、人力資源和社會保障部、財政部共同印發(fā)《關(guān)于實施國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學校建設計劃的意見》，計劃用三年時間在全國建立1000所改革創(chuàng)新示范校，每個示范校國家投資1000萬元左右，其中10%用于教師培訓進修，許多國家和省級職教師資培訓基地積極參與示范校教師培訓，一些社會培訓機構(gòu)也參與了示范校教師的培訓工作。

四、構(gòu)建適應職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的制度與培訓體系

（一）落實好《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》

20世紀80年代以來，“教師專業(yè)化”成為世界許多國家教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題，認識到教師職業(yè)是一項專業(yè)性職業(yè)，教師發(fā)展需要走專業(yè)化的道路，并把提升教師專業(yè)化水平和提高教師質(zhì)量作為教師教育改革與發(fā)展的重大目標。我國從《教育規(guī)劃綱要》頒布以來，積極開展教師專業(yè)發(fā)展的標準體系建設。2013年9月，教育部首次頒發(fā)《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，該標準由專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度、15個領(lǐng)域和60項具體指標構(gòu)建，建立了中等職業(yè)學校教師合格標準，旨在引導和促進教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。這一標準凸顯了職業(yè)教育的特點，比以往一些省份的“雙師型”教師認定標準更全面、更系統(tǒng)，各地一定要加緊落實，并在教師的培訓、評價、考核中充分利用這一標準，推動教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。目前，一些省份依托這一標準還制定了“雙師型”教師專業(yè)能力標準。如河南省制定了“雙師型”教師基本能力標準，進一步深化了國家教師專業(yè)標準，旨在通過標準的形式推動“雙師型”教師隊伍建設。此外，2015年1月，教育部頒發(fā)《中等職業(yè)學校校長專業(yè)標準（試行）》，促進校長隊伍的專業(yè)化發(fā)展。

（二）進一步完善職業(yè)院校教師相關(guān)制度

為加強職業(yè)院校教師隊伍建設，國家出臺了一系列相關(guān)政策，但有些政策長期得不到落實，如雙職稱制度，應不再提倡；而一些取得了明顯成效的政策，如通過教職工編制改革，實行實名編和非實名編，將兼職教師納入職業(yè)院校教師隊伍統(tǒng)一管理，目前已有近一半的省份開始實施。因此，需要根據(jù)新的形勢，進一步完善“雙師型”教師相關(guān)制度，尤其是完善把企事業(yè)單位工程技術(shù)人員和高技能人才引入職業(yè)院校開展教學工作的制度，盡快建立符合職業(yè)教育特點的教師資格標準和職務評聘辦法，進一步完善職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐制度等。當然，教師相關(guān)制度的落實，離不開整個國家關(guān)于職業(yè)教育制度的支持，比如，如果把教師培訓經(jīng)費保障、培訓時間要求、企業(yè)承擔責任等內(nèi)容寫入國家正在修訂的《職業(yè)教育法》，無疑將為我國職業(yè)院校教師培訓提供強有力的法律支持。

（三）加強培訓資源建設

教師專業(yè)化是一個不斷由個體被動專業(yè)化向個體主動專業(yè)化過渡的過程?？偟膩砜?，目前我國教師專業(yè)化不是內(nèi)生的，而是外生的；不是教師主導的，而是國家主導的。2013年國家頒布了教師專業(yè)標準，這意味著我國教師專業(yè)化將從被動走向主動、從他塑走向自塑。該標準是中等職業(yè)學校專任教師的合格標準，任何專任教師都要求達到的標準，不同教師達到合格教師要求所面臨的問題和培訓需求是不同的，教師將對照專業(yè)標準存在的不足來參加培訓。同時，經(jīng)過“十一五”和“十二五”期間“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”的國家級和省級培訓，我國中等職業(yè)學校絕大多數(shù)專業(yè)課教師都經(jīng)過了培訓，“十三五”期間必須改變培訓內(nèi)容和形式。可見，我國職業(yè)院校教師培訓需要從以往統(tǒng)一化、綜合性的培訓走向個性化、多樣化的培訓。此外，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》要求，建立符合職業(yè)教育特點的教師資格標準，目前教育部正在借鑒普通中小學試行的教師資格考試標準，開展中等職業(yè)學校專業(yè)教師資格考試標準的研制工作，中等職業(yè)教育也將試行教師資格考試制度。從以上分析不難看出，教師專業(yè)發(fā)展使得教師培訓需求更加廣泛和多樣，但目前培訓基地的培訓資源非常有限。各培訓基地要按照教師專業(yè)發(fā)展的要求，根據(jù)自身特色，開發(fā)專業(yè)化、特色化、多樣化的培訓資源。

（四）加強教師培訓與信息技術(shù)的融合

當前，我國職業(yè)院校培訓基地的培訓方式和手段還比較落后，難以適應“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師培訓的需求。因此，要積極推動信息技術(shù)與教師培訓深度融合，樹立互聯(lián)網(wǎng)思維，推動培訓方式變革，開發(fā)網(wǎng)絡化數(shù)字資源以及微課、慕課等，開展線上與線下、校外與校內(nèi)、脫產(chǎn)與在職、參加培訓與實踐反思相結(jié)合的多形式、多種類的培訓，通過互聯(lián)網(wǎng)把企業(yè)真實的工作場景和中等職業(yè)學校優(yōu)質(zhì)課堂引入到培訓環(huán)節(jié)，對培訓學員進行遠程指導、答疑、討論等，以更加方便快捷的方式滿足教師個性化和多樣化的培訓需求。同時，建設教師網(wǎng)絡研修社區(qū)和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習。

參 考 文 獻

[1]王繼平.“雙師型”與職業(yè)教育教師專業(yè)化[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（27）：50-55.

[2]張秋玲，曹曄.我國職業(yè)院校兼職教師政策述評[J].職教論壇，2013（16）：69-73.

[3]曹曄，盛子強.我國職業(yè)資格證書制度的歷史、現(xiàn)狀與趨勢[J].職教論壇，2015（1）：70-75.

On the Construction of Policy and Training System for Professional Development of “Dual-qualification” Teachers in Vocational Schools of China

Cao Ye， Sheng Ziqiang

Abstract Large numbers of teachers are from ordinary colleges and universities， the number of part-time teachers is inadequate， the enterprise substitution internship for the students comprehensive vocational abilitys cultivation is not enough， due to all these disadvantages of vocational school， the government has launched a series of policies to support vocational schools to build the team of “dual-qualification”teachers. Meanwhile， national and provincial training bases which is dominated by the state are established， vocational education teacher training are supported actively through the establishment of project implementation and construction of software and hardware so as to preliminary build up a training net of “dual-qualification” teachers with multiplex training institutions， various training forms and training types. According to the requirements of vocational college teachers professional development， the government should establish and improve the relevant system， develop training resources and improve the training form to meet the requirements of “Internet+” times actively at present.

Key words vocational schools； professional development； “dual-qualification”teachers； support policy； training system

Author Cao Ye， professor of Tianjin Vocational and Technical Normal University （Tianjin 300222 ）；Sheng Ziqiang， associate professor of Hebei Normal College of Science and Technology