信息技術(shù)支持下的英語教研活動

肖　瓏

摘要：隨著新課程改革的不斷深化，專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教師安身立命的根本。有效的教研活動是引導(dǎo)教師“走上從事研究這條幸福的道路上來”的有效形式，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量的主要途徑。過去的校本教研活動，由于時間、內(nèi)容、組織等方面的問題，教研效果很不理想。本文在分析傳統(tǒng)校本教研活動利弊的基礎(chǔ)上，提出在信息技術(shù)的支持下構(gòu)建高效的校本教研活動，強(qiáng)調(diào)在這種教研模式中要注意建立激勵機(jī)制、構(gòu)建安全的對話性環(huán)境、營造社會臨場感，縮短交互影響距離，同時注意把教研內(nèi)容控制在教師的最近發(fā)展區(qū)。

關(guān)鍵詞：教研活動；專業(yè)發(fā)展；信息技術(shù)

中圖分類號：H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1001-5795(2009)03-0048-0005

長期以來，我國英語教學(xué)成效受到諸多批評。要改變當(dāng)前英語教學(xué)現(xiàn)狀，最為關(guān)鍵的要素是教師，沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動之后，如何有效促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變觀念、提升專業(yè)素養(yǎng)、真正踐行新的課程與教學(xué)理念已經(jīng)成為教研工作的重點(diǎn)之一。

1校本教研模式及其問題綜述

1．1傳統(tǒng)校本教研模式及問題

英語教師們一直面臨提升語言技能、更新知識以及不斷改變課堂教學(xué)實(shí)踐的壓力(Richardson，1990：10-18)。傳統(tǒng)的校本教研，諸如短期培訓(xùn)課、專題報告等都旨在通過介紹新理論、新觀念，改進(jìn)教師的課堂教學(xué)效果，但由于組織方式、時間以及內(nèi)容安排上的問題，并沒有讓教師真正學(xué)到新技能，起到專家們預(yù)期的效果(Richardson＆Placier，2002：905-947)。

首先，大多校本教研沒有一個長期的規(guī)劃，往往為期三、五天，前后培訓(xùn)沒有必然聯(lián)系。教研活動前后互不關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致教研無法達(dá)到效果(Kent，2004：427-434)。傳統(tǒng)校本教研要求教師在同一時間、同一地點(diǎn)聽專題講座或參加培訓(xùn)課程，但由于時間的缺乏，大多數(shù)教師都無法參加。

其次，校外邀請來的專家所進(jìn)行的講座或培訓(xùn)，常常不了解學(xué)校和教師的實(shí)際，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。教師們尋求的是那些給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來積極效果的實(shí)用教學(xué)技能，而專家們介紹的新技能往往并不被教師們采納，也談不上運(yùn)用到課堂教學(xué)中(Gus-key，2002：381-391)。

第三，參加短期培訓(xùn)課程、專題報告等活動的教師仍然感覺很難把所學(xué)的知識和技能運(yùn)用到自己的日常課堂教學(xué)中(楊玉東，2006：45)。Joyce＆Showers(1996：13)發(fā)現(xiàn)不到10％的老師會將新學(xué)的知識轉(zhuǎn)化到常規(guī)課堂教學(xué)中，因?yàn)榻處熢谶\(yùn)用新知識時，往往碰到各種問題，需要來自外部的建議和反饋。可是現(xiàn)有的學(xué)校組織缺乏應(yīng)有的支持機(jī)制，教師無法從同事那了解新知識在課堂教學(xué)中的運(yùn)用效果，導(dǎo)致新知識運(yùn)用質(zhì)量不斷下降，專業(yè)發(fā)展成效大打折扣。

1．2新興校本教研綜述

近幾年，國外出現(xiàn)了幾種比較有效的教研方式，諸如同伴互助(peer coaching)和課例研究(lesson study)(Hill，2007：114)。

同伴互助指的是一起工作的同事，基于互助信任和共同興趣，通過觀課和評析教學(xué)技能等方式，進(jìn)行反思和教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)。它是一種自發(fā)的，基于教師互助和教室開放的原則，對事先預(yù)設(shè)的話題進(jìn)行研討、分析和評論。其優(yōu)點(diǎn)在于能為參與者提供積極的反饋，參加了同伴互助的教師感覺受到激勵，重新萌發(fā)了對教學(xué)的興趣(Menges，1987：91)。

課例研究指的是一種教師聯(lián)合起來計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)課堂教學(xué)的過程(Fernandez，2003：173)，關(guān)注的是教師的教學(xué)方式和學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)方式。整個過程包括：①小組討論：制定出詳細(xì)的“研究課”授課計(jì)劃；②公開教學(xué)：一名教師在真實(shí)的課堂上講授該“研究課”，其他教師觀課；③小組討論：小組成員討論聽課情況，并修改原來的授課計(jì)劃；④公開教學(xué)：另一名教師(或同一名教師)在另外的課堂教授修改后的“研究課”，其他教師觀課；⑤小組討論：討論聽課情況。不少教師依然對課例研究存在抵觸心理，最大的障礙是說服教師允許其他教師進(jìn)入教師觀課(Hill，2007：115)。

以上兩種校本教研模式各具優(yōu)點(diǎn)，但原封不動地搬到國內(nèi)未必可行。首先是外語教師教學(xué)任務(wù)繁重，活動參與方經(jīng)常面臨時間上的沖突。其次，由于職稱評審等方面的激烈競爭，教學(xué)上都是“各自為政”、“互不干涉”，教室成了一個“黑箱”，其他同事不得隨意進(jìn)入，更不用說互信互助(段福明，2007：37)。

2信息技術(shù)、校本教研與英語教師專業(yè)發(fā)展

信息技術(shù)在校本教研中的合理運(yùn)用將能較好地解決上述矛盾，為教師專業(yè)發(fā)展提供有效途徑。首先，教師可以在自己方便的時候，在任何有互聯(lián)網(wǎng)的地方進(jìn)行學(xué)習(xí)、討論，解決了過去由于時間問題，無法參加校本教研的難題。信息技術(shù)支持的校本教研能持續(xù)進(jìn)行，這一優(yōu)勢確保了教師參與研究的時間，教師有時間練習(xí)所學(xué)的新知識和新技能，也能與其他同事分享心得體會，這就確保了教師專業(yè)發(fā)展的成效(Sorge＆Russell，2000：46-49)。其次，教師不需要立刻就所討論的話題進(jìn)行發(fā)言，因而，教師能夠進(jìn)行深度思考，聽到更多不同的聲音和反饋。此外，有了互聯(lián)網(wǎng)，那些不愿意在面對面的情況下就他人教學(xué)情況提出意見的老師就能更自如地發(fā)表看法。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識建構(gòu)的過程必然包括對問題的共同探索、對論據(jù)的共同檢驗(yàn)、辯駁，以及各種觀點(diǎn)的融合?！袄斫狻?，作為不同個人意義建構(gòu)的產(chǎn)物，無法與他人分享，但是卻可以與他人進(jìn)行交流，檢驗(yàn)或更改自己已經(jīng)建構(gòu)的“理解”，使之更加符合事物的本質(zhì)和客觀要求。

互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的使用，教師們的在線交流和對話得以實(shí)現(xiàn)，能為更多的教師提供機(jī)會，了解新觀點(diǎn)、闡釋新概念，并對先前的觀念、看法進(jìn)行對比，提煉可以運(yùn)用到其他情境中的新知識。教師們與周圍環(huán)境的協(xié)作和相互作用對于加深理解學(xué)習(xí)內(nèi)容起著十分重要的作用，也正是教師們的這種合作解決問題強(qiáng)化了他們構(gòu)建新知識和將新知識運(yùn)用到實(shí)際課堂教學(xué)中的能力。

3各地構(gòu)建信息技術(shù)支持下的校本教研模式的探索

筆者在各地曾參加過多次英語教研活動，這些教研活動中有一部分已經(jīng)有意識地借助信息技術(shù)來加強(qiáng)教研的效果，信息技術(shù)在校本教研活動中的運(yùn)用主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)網(wǎng)上合作備課

某校英語教研組長在頭一學(xué)期結(jié)束前，召集課程組教師會議，將某英語課程分成若干個單元，每個單元由幾個教師負(fù)責(zé)撰寫教學(xué)設(shè)想以及對設(shè)想的解讀，制作電子課件并上傳到指定的網(wǎng)站，其他教師圍繞這一教學(xué)設(shè)想、電子課件在網(wǎng)上展開集體討論、進(jìn)行評價。事后，負(fù)責(zé)該單元的備課教師吸納整合大家的意見，修

改和完善原有教學(xué)構(gòu)想和課件后，再次上傳到網(wǎng)站。教師在實(shí)際課堂教學(xué)時，還可根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格和具體的教學(xué)情境對教案、電子課件再次進(jìn)行個性化設(shè)計(jì)。

這種沒有時間與空間約束的網(wǎng)上合作備課可以避免傳統(tǒng)備課方式的弊端，把教師從封閉孤立的個人備課行為轉(zhuǎn)變?yōu)榛庸蚕淼娜后w協(xié)作備課行為。這種備課方式使教師的智慧資源得到共享，教學(xué)個性得到培養(yǎng)，教學(xué)差異得到互補(bǔ)。

(2)網(wǎng)上公開教學(xué)與評課

網(wǎng)上公開教學(xué)與評課可分同步與異步進(jìn)行。同步公開課與評課是指利用校園網(wǎng)，通過網(wǎng)絡(luò)視頻會議等實(shí)時傳輸系統(tǒng)，將課堂教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行實(shí)況直播，讓教師在其他教室邊觀課邊評議，進(jìn)行即時交互的一種方式。由于時間安排等方面的原因，大多數(shù)學(xué)校在實(shí)際教研活動中，更多的是采用異步公開課與評課，即將所講的課程攝錄下來，上傳到網(wǎng)上，由參與人員進(jìn)行評價、學(xué)習(xí)與交流。

某學(xué)校英語教研組在以年級為單位的備課組多次開展研討后，安排了一位公認(rèn)教學(xué)效果最好的英語教師在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了一次公開教學(xué)，講課過程進(jìn)行了全程錄像。公開課結(jié)束后，講課錄像上傳到一個公共郵箱里供大家再次觀看。幾天之后的研討會上，通過錄像定格、回放，對整個課堂教學(xué)過程中的若干個教學(xué)情境，如導(dǎo)人設(shè)計(jì)、提問方式、學(xué)生合作學(xué)習(xí)等，教師們逐一研討。研討會后，公開課教師再根據(jù)各方面的意見進(jìn)行修改，擇日再上一次全校公開課。

網(wǎng)上公開教學(xué)與評課的最大優(yōu)點(diǎn)是教師們觀摩自己熟悉的同事的公開課，討論的話題就會更多地聚焦于講課教師的優(yōu)缺點(diǎn)和對自己的啟發(fā)上，而不是漫無邊際地引用那些抽象的原則或者為了應(yīng)付而說些不痛不癢的話。傳統(tǒng)教研無法做到每個人都能有機(jī)會發(fā)言，而且，在專家和老教師作出評價后，不少新教師往往不敢輕易發(fā)表自己的看法，網(wǎng)上研討則能確保每一位教師的“話語權(quán)”，并有隨時補(bǔ)充自己觀點(diǎn)的機(jī)會。

(3)網(wǎng)絡(luò)論壇

部分學(xué)校借助BBS，為教師搭建了一個進(jìn)行討論、爭鳴的互動教研平臺。教師隨時將自己在教學(xué)過程中的疑問和困惑提出來和網(wǎng)友進(jìn)行在線實(shí)時的討論，尋求意見建議和解決辦法。也有的教師圍繞教育教學(xué)中的焦點(diǎn)問題和熱點(diǎn)問題進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，自由地發(fā)表看法，批判他人的觀點(diǎn)。

有的學(xué)校還定期邀請專家在網(wǎng)上進(jìn)行深度主題討論。事前發(fā)布研討公告，將要討論的主題、參與研討的專家等信息發(fā)布在論壇上。這樣教師可對要研討的主題提前進(jìn)行思考，并在指定的時間進(jìn)行集體研討。研討結(jié)束后，論壇負(fù)責(zé)人對研討的內(nèi)容進(jìn)行整理，發(fā)布在網(wǎng)站上，既便于教師總結(jié)反思，也便于當(dāng)時沒有參加研討的教師事后學(xué)習(xí)。這種交流方式不受時間、地點(diǎn)、人員的限制，能夠集思廣益，也有助于教研方式的個性化發(fā)展，使理論學(xué)習(xí)在思考中內(nèi)化、在對話與爭鳴中實(shí)現(xiàn)深層次的理解。

借助于信息技術(shù)，這些教研活動把提高教師的專業(yè)素養(yǎng)與引發(fā)教師之間的對話以及專家引領(lǐng)有機(jī)結(jié)合起來。相比傳統(tǒng)的教研模式，這些教研活動在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面比較有效。

4構(gòu)建信息技術(shù)支持下的英語教研活動的建議

教師專業(yè)發(fā)展是一個漫長的過程，信息技術(shù)支持下的校本教研是英語教師專業(yè)發(fā)展的一個有效途徑。在這個過程中要注意建立激勵機(jī)制，充分調(diào)動教師積極性，構(gòu)建安全的對話性環(huán)境、營造社會臨場感，縮短交互影響距離，同時注意把教研內(nèi)容控制在教師的最近發(fā)展區(qū)。

4．1建立激勵機(jī)制

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者應(yīng)具備一定的元認(rèn)知能力與自我調(diào)節(jié)能力來調(diào)節(jié)和監(jiān)督自己的網(wǎng)絡(luò)認(rèn)知活動，保證網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量(Cennamo，2002：28-35)。然而，有的學(xué)習(xí)者缺乏基本的元認(rèn)知技能，不能夠使自己在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行最佳的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)校應(yīng)建立新的評價機(jī)制，以促進(jìn)在線校本教研的實(shí)施。例如，可以將教師、課程組在網(wǎng)絡(luò)校本教研平臺當(dāng)中的具體表現(xiàn)納入傳統(tǒng)教研及教師評價考核當(dāng)中。盡管最初有的教師參與在線校本教研的目的是出于考核的緣故，但時間長了，專業(yè)成長的成就感將激發(fā)教師參與校本教研的積極性。

4．2構(gòu)建安全的對話性教研環(huán)境

英語教學(xué)與其它學(xué)科的不同之處在于英語教師的教學(xué)效果不僅取決于教師的教學(xué)能力，而且還與他／她自身的英語素養(yǎng)有關(guān)。教學(xué)技能再高，如果發(fā)音不好，口語不好，也不能算是優(yōu)秀的英語教師(吳一安，2005：202)。因此，與其它學(xué)科的教師相比，英語教師的不斷學(xué)習(xí)更為重要。如果我們能夠在信息技術(shù)的支持下建立一個以對話為特征的英語教學(xué)共同體，那么教師就很容易隨時隨地獲得教學(xué)資源，與他人一起學(xué)習(xí)或者研討。這樣一個共同體是非競爭性的，無論在時間上還是在資源上它都具有易接近性的特征；它還是一個長效機(jī)制，對話性的英語教學(xué)共同體不僅僅是校本教研，同時還是教師專業(yè)發(fā)展的促發(fā)機(jī)制，它是使學(xué)習(xí)和反思成為教師的日常專業(yè)生活的必要保障。

教研的本質(zhì)就是對話，就是教師與教師之間的對話，教師與教研內(nèi)容的對話，教師與指導(dǎo)老師之間的對話(Moore，1989：4-15)。只有通過對話，進(jìn)行思想的交鋒，才能真正領(lǐng)悟相關(guān)教學(xué)行為所蘊(yùn)含的教學(xué)理念，才能真正做到教育思想的升華。但在過去的教研中，教師們防范意識多于學(xué)習(xí)意識，總是習(xí)慣提一些不痛不癢的問題，無法進(jìn)行真正意義上的對話。有了互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的支持，教師們就能平等地進(jìn)行更開放的交流，避免了面對面的直接沖突，對話的安全性得到較大提高。

4．3營造社會臨場感，縮短交互影響距離

盡管信息技術(shù)的使用可以解決傳統(tǒng)教研面臨的一些問題，但信息技術(shù)支持下的教研環(huán)境讓教師與教師之間在時間上和空間上被隔離，失去了及時性和親密性，沒有教師們自己和同伴的感知、情感和行為參與的異步交流使得意義的構(gòu)建和對話(比如社會臨場)更為困難(Meyer，2003：55-65)。此外，在異步交流環(huán)境中，教師必須等上一段時間才能得到導(dǎo)師或其他同事的反饋，這種時間差往往帶來一種孤立的感覺，造成交互影響距離。

社會臨場感指的是參與溝通的個人在信息交換過程中感覺其他伙伴真正出現(xiàn)在現(xiàn)場的感覺，許多研究者都認(rèn)為在基于互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，社會臨場感是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)、進(jìn)行交流的重要因素(Picciano，2002：21-40)。研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者感知社會臨場感的高低與覺察到的學(xué)習(xí)結(jié)果之間呈正相關(guān)，但社會臨場感對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響是間接產(chǎn)生的，是通過激勵和提高學(xué)習(xí)者在虛擬社區(qū)中批判性思維能力的發(fā)展來支持認(rèn)知目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。

因此校本教研的組織者必須采用各種方法營造和讓教師感受社會臨場感，比如先期采取一些策略提高教師們的學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)他們參與到討論活動，縮短交互影響距離。同時注意引導(dǎo)討論活動朝著預(yù)期的目標(biāo)發(fā)展，使教師們自覺地參與到論壇的討論活動中去，進(jìn)而孕育出更豐富的社會臨場感促使教研討論活動順利地持續(xù)展開。

4．4教研內(nèi)容應(yīng)在教師的最近發(fā)展區(qū)

網(wǎng)絡(luò)研討的便捷與開放，常會導(dǎo)致研討的選題隨意性過大，還易出現(xiàn)在同一個層面爭執(zhí)不休的情況，使在線研討難以深入，達(dá)不到真正教研的目的。

根據(jù)Vygotsky(1978)的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Prox-imal Development)理論和Krashen(1985)的輸入假設(shè)(Input Hypothesis Theory)，信息技術(shù)支持下的校本教研內(nèi)容必須具有一定的難度、一定的挑戰(zhàn)性。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供略高于其個人當(dāng)前能力水平的內(nèi)容，調(diào)動其積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其很難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。此外，教學(xué)中必須有能力更強(qiáng)的同伴或?qū)熢趯W(xué)習(xí)者和要處理的任務(wù)或問題之間起中介作用。

與最近發(fā)展區(qū)理論相似的Krashen的輸入假設(shè)認(rèn)為“有效的”輸入應(yīng)包括這樣一個內(nèi)容，即總體語言難度不超過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力(即能被學(xué)習(xí)者所理解)，但又包含略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力的語言結(jié)構(gòu)(Krash-en，1985)。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“i”，那么輸入應(yīng)為“i+1”。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言形式略高于其現(xiàn)有水平，該語言形式才能夠被理解，繼而內(nèi)化。

教師們大多都不喜歡被看作是新手，淺顯的教研內(nèi)容容易引起教師的反感。教師教育者或管理者應(yīng)該從認(rèn)知因素、社會因素等方面對教師現(xiàn)有實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行評估，準(zhǔn)確把握教研起點(diǎn)，合理安排教研內(nèi)容，確保教研內(nèi)容能構(gòu)成一定程度的挑戰(zhàn)，激發(fā)教師的研究熱情。只有針對最近發(fā)展區(qū)的校本教研，才能促進(jìn)教師的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教研，只能阻礙教師的發(fā)展。

信息技術(shù)支持下的校本教研，從一個新的視角探究教研的方向，是常規(guī)教研的一個重要補(bǔ)充形式。它將激發(fā)教師們的學(xué)習(xí)欲望和興趣，實(shí)現(xiàn)教師個人學(xué)習(xí)與合作性學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，最終提升教學(xué)質(zhì)量。