從“教師傳授”到“學生習得”

【摘 " 要】《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出，要在語文課程中凸顯學生的主體地位。當前的語文教學中存在師生角色錯亂的問題，導致語文要素的落實不到位。為此，教師需要重新定位師生之間的角色關(guān)系，基于此調(diào)整教學策略，突出語文要素落實的實踐性、體驗性和生成性，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】語文要素；師生角色定位；學生主體

所謂“教學”，顧名思義，即教師之“教”與學生之“學”的組合。如何處理“教”與“學”之間的關(guān)系，直接反映了教師的教學認知，更決定了其在課堂中所采用的教學理念?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：“強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)。凸顯學生主體地位，關(guān)注學生個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求，增強課程適宜性?！苯y(tǒng)編教材所設(shè)置的語文要素，就是凸顯“適宜性”的重要方式之一。然而，在傳統(tǒng)教學理念下，教師看不到原始學情，看不清學生的內(nèi)在能力，一味地將語文要素視為純粹的知識信息強行灌輸給學生，學生則成為承載灌輸內(nèi)容的容器。這種教學方式貌似關(guān)注了語文要素，但對于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)卻未見有幫助。為此，教師應(yīng)準確定位師生角色，積極調(diào)整“教師傳授”與“學生習得”之間的關(guān)系，凸顯學生的主體地位，從而切實落實語文要素。

一、從師生角色出發(fā)，分析語文教學中“授”與“習”的三種關(guān)系

在傳統(tǒng)教學理念下，“授”與“習”的關(guān)系是割裂的。要高效落實語文要素，就要在師生間開展對話，有針對性地進行教學，使教師之“授”與學生之“習”相互融合、相互促進，經(jīng)歷“授”不僅僅是“授”，“習”不僅僅是“習”的過程，最終回歸本質(zhì)，即“授”還是“授”，“習”還是“習”。

（一）“授”就是“授”，“習”就是“習”

從表面上看，教師傳授就是指將文本的知識信息、情感內(nèi)涵、觀點認知以直接告知的方式傳遞給學生；學生習得則是指以聆聽的方式接收教師傳遞的信息，將文本內(nèi)容遷移、儲存到自身的儲備體系之中。在整個過程中，教師負責信息的搬運和轉(zhuǎn)移，學生負責被動接收和記憶，教師傳授什么，學生就習得什么?！笆凇本褪恰笆凇?，“習”就是“習”。教師的“授”僅僅是為學生提供資源，而沒有真正起到傳道授業(yè)解惑的作用。

（二）“授”不僅僅是“授”，“習”不僅僅是“習”

真正高效的課堂絕不應(yīng)該停留在教師傳授，然后學生機械習得的層面，師生雙方應(yīng)該圍繞由文本建構(gòu)起來的適宜性話題展開對話。這種對話包含信息的交互、情感的共鳴、思維的碰撞和認知的交融。因此，教師傳授的核心要義不僅僅是幫助學生積累更多的知識，還要用自己的情感喚醒學生的情感，用自己的認知勾連學生的認知，用自己的思維激發(fā)學生的思維。這樣，教師“傳授”的目的不再是傳統(tǒng)理念下的告知和灌輸，而在于點燃學生“習”的動力；學生的“習得”也不是僅指從教師處獲取知識，而是在與教師的對話中，以更加自主、積極的狀態(tài)主動構(gòu)建知識。

由此，“授”不僅僅是單純的“授”，而是學生“習”的基礎(chǔ)和保障；“習”也不僅僅是純粹的“習”，而是教師“授”的體現(xiàn)和成果?；谶@樣的關(guān)系，教師在“傳授”的過程中，幫助學生拓展認知，這同時也是一種“習得”過程。而學生在“習得”的過程中，通過對話對其他學生形成輻射，這同時也是一種“傳授”過程。

（三）“授”還是“授”，“習”還是“習”

經(jīng)歷上述兩個層次的轉(zhuǎn)變之后，對課堂教學中師生關(guān)系的認知需要回歸本質(zhì)，即“授”還是“授”，“習”還是“習”。這與第一層次的認知有著巨大的區(qū)別。在這一層次，教師的“授”不再是完全無視學生的機械的“授”，而是建立在對學生之“習”的通透認知基礎(chǔ)上的有針對性的“授”。學生的“習”也不再是思維停滯的機械的“習”，而是在教師智慧點撥和巧妙引領(lǐng)下的靈動之“習”。教師與學生身處相同的課堂，各自承擔著不同的角色和職責。但教師的“傳授”與學生的“習得”之間不再割裂?！笆凇笔菫榱烁玫亍傲暋?，“習”又高效地回應(yīng)、匹配“授”。

二、聚焦落實語文要素過程，分析師生角色錯亂導致的典型問題

傳統(tǒng)教學理念下，學生的主體地位被嚴重漠視，教師作為引導者的角色被淡化，師生角色錯亂。這一典型問題導致教與學無法形成有效的循環(huán)，從而嚴重制約了語文要素的落實及其向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。具體體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）將要素直接視為方法，無視學情

統(tǒng)編教材中的語文要素明確了語文課程教與學的方向，但教師教學時容易將語文要素窄化為純粹的知識和方法，直接“傳授”給學生，而沒有考慮學情，從學生“習得”的維度落實語文要素，以為只要走一遍形式，語文要素就能順利轉(zhuǎn)化為能力。這對應(yīng)“授”與“習”關(guān)系的第一層次：“授”就是“授”，“習”就是“習”。

例如，統(tǒng)編教材五年級上冊第二單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。本單元中的《什么比獵豹的速度更快》是一篇典型的說明文。說明文的特點在于通過準確、客觀的語言，對某一事物或現(xiàn)象進行解釋和說明。關(guān)鍵詞句是說明文中核心信息的集中體現(xiàn)，它能夠概括段落內(nèi)容、展現(xiàn)說明對象的特點或揭示文章的結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系。因此，本課的課文導讀要求學生借助關(guān)鍵詞句，提高閱讀的速度。然而，很多學生并不知道哪些是關(guān)鍵詞句。再者，即便學生通過抓關(guān)鍵詞句提升了閱讀速度，但速度提升的內(nèi)在機理是什么？是否依循了說明文的表達特點？學生從中又能積累怎樣的閱讀經(jīng)驗？如果不能從根本上解決這些問題，語文要素仍舊無法準確落實，無法推動學生閱讀能力的發(fā)展。因此，要落實本單元的語文要素，就不得不解決“課文的關(guān)鍵詞句是什么？”“這些關(guān)鍵詞句與提高閱讀速度有什么聯(lián)系？”“抓住了關(guān)鍵詞句后怎樣才能提高閱讀速度？”等一系列問題。否則，教師只能被異化為純粹的搬運工和機械的執(zhí)行者。

（二）為要素設(shè)計膚淺活動，淺嘗輒止

如前所述，教師教學時不能直接告知或向?qū)W生灌輸知識。不過這樣也會引發(fā)新的問題，即象征性體驗。在課堂上，學生確實經(jīng)歷了感知要素、了解要素、落實要素的過程，但只是淺嘗輒止，未能觸及自身內(nèi)在所需，更沒有主動進行思考?？此平處熽P(guān)注了學生，也相應(yīng)地規(guī)劃了板塊、設(shè)計了環(huán)節(jié)、搭建了平臺，但實際上學生只是跟隨教師的設(shè)計走過場，語文要素的落實效果并不理想。

例如，統(tǒng)編教材五年級下冊第四單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。一位教師在執(zhí)教本單元中的《青山處處埋忠骨》一文時，設(shè)置了層層遞進的學習活動：（1）課文描寫了毛主席的哪些動作、語言和神態(tài)？圈畫出來。（2）你從這些動作、語言和神態(tài)中，感受到毛主席怎樣的內(nèi)心？組織交流。（3）怎樣利用課文中的語言，與毛主席形成情感的共鳴？指導朗讀。

從上述學習活動可以看出，教師在落實語文要素時已經(jīng)關(guān)注了具體的學情。不僅教學板塊規(guī)劃合理、教學流程設(shè)計完整，還形成了一定的模式，但這個過程實際上是非常套路化的。學生并未與文本、人物形成真實、深入的對話，無須過多地辨析和品味課文語言，就可以從文中找出毛主席的動作、語言和神態(tài)；只要借助日常生活經(jīng)驗，就能快速以標簽式的語言提煉出毛主席內(nèi)心的感受；或是借助已經(jīng)獲取的原始經(jīng)驗，與毛主席形成情感共鳴。這種膚淺的學習活動僅僅觸及語文要素的皮毛，致使學生只能記住瑣碎的標簽式語詞，無法獲得真實的情感體驗和思維能力的提升。師生之間看似有了互動，實際上在思維、情感、認知上都沒有形成必要的關(guān)聯(lián)。在這種教學方式下，“授”與“習”之間的交融有名無實，“授”的成果更是干癟貧瘠?！笆凇迸c“習”的關(guān)系仍舊停留在第一層次，而未能達到第二層次：“授”不僅僅是“授”，“習”不僅僅是“習”。

（三）將要素簡化為答案，直接灌輸

語文要素轉(zhuǎn)化為學生能力的過程不是一帆風順的，轉(zhuǎn)化過程中容易出現(xiàn)錯位，需要教師及時進行糾偏。但很多教師并不愿意遭遇這些“不順”，希望一切皆按預想的流程展開，他們只需將教學內(nèi)容和盤托出，而不用管學生是對是錯，也不關(guān)心學生對語文要素的掌握程度。如此，學生的錯誤得不到糾正，有價值之處也被全盤否定，教學完全以教師的理解為標準。

例如，統(tǒng)編教材五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”。教學本單元中《村晚》這首詩時，教師要求學生在理解詩句的意思之后描述自己看到的畫面，且描述時不能機械地翻譯意思，而要融入補充的細節(jié)，展現(xiàn)詩人的情感。然而，從課堂反饋來看，學生描述畫面的語言仍以譯文為主，缺乏靈動感，充其量只是以擴詞的方式豐富了一些形容詞，并不能達成體會思想感情的要求。面對這種情況，教師既沒有去了解其根源所在，也沒有組織學生進行反思，而是直接展示自己的下水文。如此一來，“授”的仍舊是教師單方面的解讀和理解，“習”的還是教師強行灌輸?shù)膬?nèi)容。教師成了學習的監(jiān)管者、任務(wù)的發(fā)布者、信息的傳遞者，學生則在思維認知尚未成熟的情況下就被趕鴨子上架。這種割裂的狀態(tài)，導致語文要素的落實和“授”與“習”的第三層次漸行漸遠。

三、基于師生角色定位，針對典型問題調(diào)整教學策略

要切實落實語文要素，課堂教學就不能僅僅局限于知識的傳遞，更應(yīng)注重學生能力的培養(yǎng)和思維的激發(fā)。為此，教師需要調(diào)整教學策略，從學生的實際需求出發(fā)，設(shè)計更加貼近學生真實學習情境的教學活動，并細化教學環(huán)節(jié)，構(gòu)建實踐性、體驗性和生成性的高效課堂，使學生能夠真正理解、掌握并運用語文要素，從而提升核心素養(yǎng)。

（一）經(jīng)歷過程，突出要素落實的實踐性

《課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！笨梢?，語文能力不是靠知識和信息堆砌起來的，而是在反復實踐的過程中形成的。教師講得再好，學生也只能被動地理解、接受、積累，而無法形成帶得走的能力，更無法發(fā)展核心素養(yǎng)。因此，語文要素的落實不能止步于簡單告知學生方法，而是要指導學生運用方法解決問題，這樣學生才能在實踐過程中將方法轉(zhuǎn)化為能力。具體來說，教師應(yīng)該緊扣“適宜性”內(nèi)容，以統(tǒng)整文本的視角，給予學生廣闊的活動空間，設(shè)置輻射全篇、指向語文要素的問題，為學生運用方法解決問題提供陣地。

以《什么比獵豹的速度更快》為例，課文借助具體的數(shù)據(jù)，羅列了八種事物的運動速度。為達成“借助關(guān)鍵詞句，提高閱讀的速度”的要求，教師設(shè)置了如下問題：課文中，哪些關(guān)鍵詞句展現(xiàn)了這八種事物的速度？基于科普說明文的特點，有的學生圈畫出表示具體事物速度的數(shù)據(jù)，認為這是課文的關(guān)鍵詞。有的學生發(fā)現(xiàn)，每個自然段中都有什么事物比另一種事物速度更快的句式，并以對比的方式排列了事物的快慢順序。還有的學生發(fā)現(xiàn)，作者以獵豹的速度為標準，將比獵豹慢的分為一類，比獵豹快的分為另一類。

那么，這些關(guān)鍵詞句對于提高閱讀速度有什么作用呢？它們具體是如何提高閱讀速度的呢？首先，把握作者的創(chuàng)作構(gòu)思能夠在很大程度上消除學生閱讀的障礙，使學生能依循表達的思路理解文章內(nèi)容。為此，教師可以組織學生列出課文中提到的八個事物，并以獵豹為標準，將這些事物分成速度比獵豹快的和速度比獵豹慢的兩類，幫助學生構(gòu)建整篇課文的結(jié)構(gòu)層次，從整體上了解文章脈絡(luò)，從而提高學生的閱讀速度。其次，每個自然段中都存在的典型句式，必然是作者精心構(gòu)思的結(jié)果。借助典型句式，對語段進行感知與提煉，有助于學生快速把握每一個段落的表達結(jié)構(gòu)。學生通過多次重復感知，熟能生巧，進而提高閱讀速度。最后，說明性文本常常以精準、明確的數(shù)據(jù)展現(xiàn)事物客觀、真實的狀態(tài)。緊扣表示速度的關(guān)鍵性數(shù)據(jù)，便于學生直觀對比數(shù)據(jù)，從而提高閱讀速度。

在上述教學過程中，教師設(shè)置了輻射全篇的核心問題，給學生的自主閱讀提供了廣闊的空間。學生通過閱讀捕捉到介紹各種事物速度的關(guān)鍵詞句，并借助這些關(guān)鍵詞句深入閱讀文章內(nèi)容，教師則基于創(chuàng)作構(gòu)思、典型句式和明確數(shù)據(jù)對學生進行分層指導。由此，教師教學脫離了純粹的方法告知和灌輸，高效落實了“學習提高閱讀速度的方法”這一語文要素。

（二）細化過程，突出要素落實的體驗性

在對文本進行閱讀感知，從而把握和理解語文要素時，僅僅采用模式化的過程無法激活學生的思維，更不能走進人物的內(nèi)心世界。為此，教師需要聚焦并細化與語文要素相關(guān)聯(lián)的教學點，使學生的身心浸潤其間，強化學生的認知體驗。

比如，在教學《青山處處埋忠骨》一文時，教師應(yīng)如何落實單元要素，幫助學生通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會毛主席的內(nèi)心呢？課文中有這樣一句話：“毛主席不由自主地站了起來，仰起頭，望著天花板，強忍著心中的悲痛，目光中流露出無限的眷戀?！边@句話雖然簡單，但細節(jié)豐富，信息較多，情感真摯。針對這句話，教師可以設(shè)置三個教學環(huán)節(jié)，細化教學過程。

第一步，想象轉(zhuǎn)化，還原畫面。在學生真正理解文字之前，文本與學生之間是割裂狀態(tài)，學生只有在理解文字之后，才能運用感知成果將原本的文字符號可視化，在轉(zhuǎn)換還原、想象畫面的過程中走進文本。比如，在這句話中，“站了起來”“仰起頭”“望著”“強忍”“流露出無限的眷戀”究竟是一副怎樣的狀態(tài)？教師要讓學生在腦海中想象這些畫面，將文字可視化，從而為后續(xù)借助細節(jié)體會人物內(nèi)心奠定基礎(chǔ)。

第二步，鏈接生活，移情體驗。學生對語言的理解與感知并不是通過思維與文字的直接碰撞形成的。學生之所以會隨著文字產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，并形成各種不同的情感，是因為文字激活了他們的生活經(jīng)驗。因此，借助文字體會人物內(nèi)心世界必須要與生活進行鏈接。比如，教師可以提問：“在生活中，你什么時候和毛主席有著一樣的表現(xiàn)？”學生通過在回憶中搜索相似的經(jīng)歷，體驗毛主席的內(nèi)心感受，逐步走進課文中人物的內(nèi)心。

第三步，梳理明晰，深度批注。在經(jīng)歷了想象畫面和移情體驗之后，還要對文本進行深度辨析和系統(tǒng)梳理，將感受記錄下來，這樣才能真正理解文字中的誠摯情感。比如，在學習這句話時，學生通過深度梳理，真切理解了“站了起來”“仰起頭”“望著”中蘊含的悲痛與不舍，以及“強忍”“流露出無限的眷戀”中包含的理性和克制，進而寫出如下批注。

我抓住“站了起來”“仰起頭”“望著天花板”等動作描寫，感受到毛主席此時內(nèi)心無比沉痛，還要面對如此艱難的抉擇，這無疑是在他傷口上又撒了一把鹽，但他不想將這種喪子之痛表現(xiàn)出來。我從毛主席“目光中流露出無限的眷戀”的神態(tài)中，感受到毛主席此時是滿心的愧疚和悔恨。他因為工作失去了與兒子見上最后一面的機會，現(xiàn)在只能與兒子的遺骨相見。我也跟毛主席一樣，心中感到一片悲涼。

在上述教學環(huán)節(jié)中，教師作為點撥者，引導學生先將描寫人物的細節(jié)轉(zhuǎn)化為鮮活可感的畫面，再聯(lián)系真實的生活經(jīng)歷尋找人物內(nèi)心情感的注腳，最后用精準理性的文字系統(tǒng)深入地洞察人物的內(nèi)心世界，從而真正將語文要素落到實處。

（三）反思過程，突出要素落實的生成性

語文要素的落實不能脫離學生的主體地位，而學生的主體地位應(yīng)以落實教師的主導作用為基礎(chǔ)。教師的主導性主要體現(xiàn)在：當學生在感知要素時出現(xiàn)困難，教師要深入淺出地向?qū)W生解釋；當學生在理解要素時遭遇瓶頸，教師要適時幫助他們突破難點；當學生在運用要素時暴露出問題，教師要有針對性地提出對策；當學生在落實要素時偏離了正確方向，教師要及時進行糾偏……在這一系列的師生互動中，學生對于語文要素的認知并非一成不變，而是隨著教師的靈活調(diào)整呈現(xiàn)出鮮明的生成性。因此，教師要及時反思并調(diào)整教學過程，動態(tài)構(gòu)建知識，與學生共同成長。

以《村晚》這首古詩為例，學生在描繪詩句所展現(xiàn)的畫面時使用的語言不夠具體，這是因為學生缺乏對古詩內(nèi)在情感的體悟，沒有落實“體會課文表達的思想感情”這一語文要素。為此，教師教學時應(yīng)努力深化學生的情感體驗，以情感激發(fā)學生的語言表達，推動學生順利完成描述畫面的任務(wù)，有效落實單元語文要素。

這首詩的后兩句為：“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹?！闭Z言凝練，寥寥數(shù)語中蘊藏豐富的意蘊。教師需要引導學生不斷拓展想象，豐富語言表達。比如，“橫牛背”具體是怎樣的狀態(tài)？是橫臥、橫跨、橫趴還是橫躺？同樣地，“信口吹”又是怎樣一種“吹”呢？是齜牙咧嘴地“吹”、搖頭晃腦地“吹”、嬉皮笑臉地“吹”還是顛三倒四地“吹”呢？一個“橫”，一個“吹”，使牧童鮮活的形象深深鐫刻在學生腦海中，學生由此與詩人形成了情感上的聯(lián)通，對牧童的喜愛之情油然而生。此時，學生表達的語言便不再是對詩句的刻板翻譯，而是富有濃郁的情感，更加靈動而鮮活。

在這一教學過程中，教師不僅提出了完成任務(wù)的要求，明晰了學生存在的問題，還洞察了學生產(chǎn)生這些問題的原因，確定了突破這些問題的指導策略，充分發(fā)揮了自身在落實語文要素時的主導作用。在教師的指導下，學生緊扣關(guān)鍵動詞，呈現(xiàn)不同的場景，細化了語言表達的元素，將蘊藏在詩句中的情感具象化地表現(xiàn)出來。

總而言之，語文要素的落實需要教師深入把握教師之“授”與學生之“習”的內(nèi)在聯(lián)系，深度審視當下教學中存在的師生角色錯亂的典型問題，調(diào)整師生角色定位，實現(xiàn)“授”與“習”的高效聯(lián)動，從而促進語文要素向關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

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（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學校）