分流淘汰抑或督促支持：博士生中期考核制度研究

葉曉力

[摘 要] 博士生中期考核是世界一流大學(xué)培養(yǎng)博士生的通行做法，在保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。近年來，我國諸多大學(xué)在博士生教育改革中新增中期考核環(huán)節(jié)，并通過制度化的形式加以確立，以期加強博士生培養(yǎng)的科學(xué)化、規(guī)范化與專業(yè)化。本研究以一所研究型大學(xué)為例，對該校總體方案和12個學(xué)院實施細(xì)則的文本內(nèi)容進(jìn)行分析?；谥衅诳己说?個維度剖析博士生中期考核制度：考核目的在于對培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控;實施過程體現(xiàn)了統(tǒng)一規(guī)范下的多元變式;結(jié)果管理存在嚴(yán)格規(guī)定之外的“空間”?；诖?，本研究歸納了考核過程中存在的問題，包括制度與權(quán)力邏輯上相關(guān)各方的利益博弈、能力與潛力范疇中衡量標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵因素，以及分流與淘汰結(jié)果下難以回避的兩難困局，并對此提出針對性建議。

[關(guān)鍵詞]博士生培養(yǎng);中期考核制度;分流淘汰;督促支持;質(zhì)量保障

[中圖分類號]G643.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0131-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.021

一、問題提出

博士生中期考核制度興起于美國大學(xué)，具體形式被稱之為“博士候選人資格考試”（Doctoral Candidate Qualifying Examination），目的在于對博士生進(jìn)行分流，及時淘汰在博士學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)不佳并被認(rèn)定為不適合繼續(xù)攻讀博士學(xué)位的學(xué)生。在美國大學(xué)中，博士生中期考核一般在第2學(xué)年結(jié)束前完成。通過考核進(jìn)入下一階段進(jìn)修的學(xué)生，被稱為“博士候選人”（ Doctoral candidate）;未通過考核的學(xué)生，或是終止學(xué)業(yè)，或是分流進(jìn)入碩士項目。目前，這種制度已經(jīng)成為世界一流大學(xué)博士生教育的通行做法。盡管由于學(xué)校不同、學(xué)科差異，中期考核制度在考核的具體目標(biāo)、申請考核的條件、考核的主要內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)等方面有所區(qū)別，但作為保證博士生教育過程質(zhì)量的重要方式，中期考核在加強博士生培養(yǎng)的制度化、科學(xué)化、規(guī)范化與專業(yè)化等方面的積極作用已經(jīng)成為普遍的共識。

關(guān)于我國博士生教育中期考核的內(nèi)容，早在上世紀(jì)八九十年代的相關(guān)政策文件中已經(jīng)有所表述。隨著近年來我國博士生教育規(guī)模的不斷擴大，社會各界對博士生教育質(zhì)量的質(zhì)疑不斷增加，加之博士生學(xué)術(shù)不端事件頻繁發(fā)生，引起了國家相關(guān)部門的重視。2017年1月，教育部發(fā)布《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，明確指出：“建立健全博士研究生分流退出激勵機制。”[1]同年7月，教育部公布14所博士研究生教育綜合改革試點高校和相關(guān)工作任務(wù)，其中博士生中期考核分流淘汰即是綜合改革的重要內(nèi)容。2019年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范和加強研究生培養(yǎng)管理的通知》，特別強調(diào)高校要“全面梳理和健全內(nèi)部質(zhì)量保證體系，沒有制訂相關(guān)制度的必須立即制訂，已經(jīng)制訂的制度要根據(jù)實際情況的新變化新要求及時依規(guī)修改，切實加強執(zhí)行檢查”[2]，敦促高校應(yīng)珍惜、用好辦學(xué)自主權(quán)，重點抓好學(xué)位論文開題、中期考核等關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

有研究指出，在2013年以前各校開展的中期考核，由于受到諸多限制，雖有所提及，但大多形同虛設(shè)或難以為繼;盡管此后中期考核在研究生教育管理中逐漸被重視，但總體而言，嚴(yán)格執(zhí)行的高校并不多，在實踐中常處于停滯的狀態(tài)[3]。事實上，目前國內(nèi)已有諸多研究型大學(xué)施行博士生中期考核制度。特別是近年來，在“雙一流”高校建設(shè)的推動下，一些院校在博士生教育改革中對中期考核進(jìn)行了深入的探索，并取得較為顯著的成效，中期考核制度也在實踐中日趨成熟。鑒于此，本研究基于案例學(xué)校的綜合改革，關(guān)注的主要問題包括：中期考核作為博士生培養(yǎng)質(zhì)量的制度保障，在考核目標(biāo)、組織、內(nèi)容與方式等方面的具體規(guī)定有何實踐特征？在學(xué)校主導(dǎo)改革之下，不同院系與學(xué)科的實踐行動是否存在差異？在此基礎(chǔ)之上，從不同學(xué)科的制度設(shè)計中管窺目前存在的問題，總結(jié)反思并思考其未來方向。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

博士生中期考核制度屬于學(xué)校規(guī)章制度層面的一種微觀制度，且尚屬于初建階段，因而對該制度的研究應(yīng)當(dāng)立足于制度建設(shè)本身，以制度設(shè)計體系為原點?；诖耍|(zhì)性研究中文本分析法則是一個較為適切的選擇。它能夠使我們直接關(guān)注制度的設(shè)計和框架，從制度體系中探尋決策者或改革推動者的理念與意涵，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在大量文本背后的潛在語境，進(jìn)而嘗試對在該制度之下的行動選擇做出判斷并解釋其中的意義。

從制度層面而言，中期考核的組織實施必須以學(xué)校為核心，形成制度系統(tǒng)，自上而下進(jìn)行推進(jìn)、監(jiān)督和評價。因此，系統(tǒng)完善的制度設(shè)計和成熟豐富的實踐經(jīng)驗是本研究案例選擇的基礎(chǔ)。X大學(xué)于2017年成為教育部博士研究生教育綜合改革試點單位。該校建立了嚴(yán)格的博士生中期考核分流機制，并在全校范圍內(nèi)推行[4]。目前，X大學(xué)博士生中期考核制度經(jīng)歷了從自發(fā)探索到綜合改革、從先行試點到正式推行，已經(jīng)自上而下建立起較為完備的制度系統(tǒng)，并實現(xiàn)了穩(wěn)定運行。在制度文本的選擇上，本研究選取了校級的總體方案《X大學(xué)博士生中期考核工作暫行辦法》（2017年）（下文簡稱“《辦法》”），該《辦法》是學(xué)校博士生綜合改革中修訂的重要文本之一。同時，本研究分別從學(xué)校6大學(xué)部中選取12個學(xué)院的實施方案或細(xì)則，涉及中期考核的學(xué)科基本涵蓋了X大學(xué)入選的世界一流建設(shè)學(xué)科與全國學(xué)科評估中水平較高的學(xué)科，以使樣本更具代表性（詳見表1）[5]。

（二）分析框架

根據(jù)德國學(xué)者伍多·庫卡茨的觀點，文本分析方法中對文本材料進(jìn)行處理的方法可分為“歸納式類目建構(gòu)”和“推論式類目建構(gòu)”[6]。前者主要根據(jù)材料數(shù)據(jù)中體現(xiàn)的主題等進(jìn)行歸納，后者則可以在已有研究或理論的基礎(chǔ)上結(jié)合本研究目的和主旨進(jìn)行自主建構(gòu)類目。本研究將兩種方法進(jìn)行結(jié)合，一方面是由于學(xué)校層面中期考核方案具有較為清晰的結(jié)構(gòu)層次，主要包括“考核目的、組織機構(gòu)、考核時間、考核形式、考核結(jié)果、分流管理”等內(nèi)容，在其指導(dǎo)下的院系方案也具備相似的結(jié)構(gòu)，滿足“歸納式”的基本要求;另一方面，從博士生培養(yǎng)過程質(zhì)量監(jiān)控的角度而言，本研究旨在厘清博士生中期考核制度的實踐過程。因此分析路徑也可從過程環(huán)節(jié)進(jìn)行切入，以博士生中期考核制度文本為核心，確立“考核目的”“實施過程”“結(jié)果管理”三層主要觀測環(huán)節(jié)，在實施過程中確立“組織機構(gòu)”“考核時間”“考核內(nèi)容與形式”3個觀測要素，并根據(jù)觀測要素的內(nèi)容分析，歸納總結(jié)博士生中期考核制度的實踐特征，最后反思結(jié)論并提出建議。

三、資料分析與發(fā)現(xiàn)

（一）考核目的：質(zhì)量保障中的過程監(jiān)控

根據(jù)學(xué)校中期考核方案規(guī)定，明確提出中期考核的目的在于“保障博士生的培養(yǎng)質(zhì)量”“在其進(jìn)入學(xué)位論文寫作前，綜合考察知識技能、科研能力和研究進(jìn)展情況”“督促博士生認(rèn)真開展學(xué)習(xí)和研究”“幫助博士生及時完成學(xué)業(yè)任務(wù)”等，最后提出“對不適宜繼續(xù)攻讀的博士生進(jìn)行分流管理”。在學(xué)?？傮w方案規(guī)定目標(biāo)的指導(dǎo)下，各學(xué)院方案中基本圍繞這一中心思想進(jìn)行表述。

通過對各學(xué)院中期考核方案中有關(guān)考核目的或目標(biāo)的表述，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)院在方案中并未設(shè)計關(guān)于考核目的的內(nèi)容。其主要原因在于學(xué)院對學(xué)校方案規(guī)定內(nèi)容的認(rèn)可，認(rèn)為無需贅述;另一方面院級考核方案更關(guān)注“實施細(xì)則”的規(guī)定，從操作層面的具體內(nèi)容亦可看出其對學(xué)?？傮w考核目的踐行。其他學(xué)院關(guān)于考核目的的表述通過考核目的的關(guān)鍵詞可知，基本圍繞學(xué)校方案的規(guī)定進(jìn)行。具體而言，外文學(xué)院考核方案中關(guān)鍵詞是“堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識”“必要的學(xué)科知識”和“分析問題、解決問題的能力”;臺灣研究院考核方案中的關(guān)鍵詞是“提高培養(yǎng)質(zhì)量，營造認(rèn)真學(xué)習(xí)、潛心研究的氛圍”和“引領(lǐng)優(yōu)秀博士生爭創(chuàng)高水平成果”; 海洋與地球?qū)W院考核方案中的關(guān)鍵詞則包括了“基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識、實驗技能與科研素質(zhì)”“高水平科研潛力的優(yōu)秀人才”“博士生培養(yǎng)質(zhì)量提高”。

從“培養(yǎng)質(zhì)量”到“過程管理”，從“知識能力”到“研究潛力”，都是院系層面對中期考核目的的解讀和對學(xué)校方案的回應(yīng)。由此，總結(jié)從學(xué)校到各學(xué)院關(guān)于中期考核目的的特征，不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)校從綜合改革的整體視角出發(fā)，目的在于博士生過程培養(yǎng)質(zhì)量的有效保障;各學(xué)院在強調(diào)保障質(zhì)量的基礎(chǔ)上試圖進(jìn)一步將“質(zhì)量”降維，因此衍生出諸如“理論基礎(chǔ)”“學(xué)習(xí)能力”“學(xué)術(shù)潛力”以及“高水平成果”等更具操作化的因素。在博士生培養(yǎng)過程的中期階段，對博士生學(xué)業(yè)和研究水平進(jìn)行評價是十分困難的，而可量化的具體指標(biāo)則可以成為過程性評價的重要載體。從本質(zhì)上來看，這些做法無疑都是在培養(yǎng)過程中監(jiān)控“培養(yǎng)質(zhì)量”，從而達(dá)成“質(zhì)量保障”這一核心目標(biāo)。

（二）實施過程：統(tǒng)一規(guī)范下的多元變式

本研究在實施過程環(huán)節(jié)具體分為3個觀測要素：組織機構(gòu)、考核時間、考核內(nèi)容與形式。學(xué)校總體方案在這3個方面的規(guī)定較為模糊，要求各學(xué)院結(jié)合學(xué)科特點制訂具體的實施細(xì)則，并要求具體細(xì)則應(yīng)在中期考核前3個月向博士生公布。盡管從管理者角度和制度實施層面來看，統(tǒng)一性的規(guī)定具有更大的效率，但學(xué)校的要求無疑為各學(xué)院提供了較大的發(fā)揮空間，制度的多元變式成為考核實施過程的最顯著特征。

1.組織機構(gòu)設(shè)置。學(xué)校方案規(guī)定，各學(xué)院學(xué)位評定分委員會負(fù)責(zé)組織成立相應(yīng)的工作小組，以學(xué)院為單位統(tǒng)一組織，當(dāng)年博士生招生人數(shù)在5人以下應(yīng)納入同一一級學(xué)科的相關(guān)學(xué)院共同組織;考核小組由相關(guān)學(xué)科不低于3名校內(nèi)外教授、副教授或相當(dāng)學(xué)術(shù)水平的專家組成，組長應(yīng)由具有博導(dǎo)資格的教授擔(dān)任，導(dǎo)師是否加入小組可自行商定。在考核小組的具體安排上，各學(xué)院普遍制定了比學(xué)校要求更高的標(biāo)準(zhǔn)?？己诵〗M基本由不低于5名副教授或相當(dāng)職稱的專家組成，且對博導(dǎo)資格有規(guī)定。例如：信息學(xué)院規(guī)定，考核小組中博導(dǎo)需占2/3以上;環(huán)境與生態(tài)學(xué)院規(guī)定，考核小組組長需具有博導(dǎo)資格;醫(yī)學(xué)院要求更高，要求考核小組必須由7名及以上高級職稱的專家組成。在導(dǎo)師是否參與方面，各學(xué)院的要求展現(xiàn)出明顯的不同。例如，教育研究院規(guī)定，導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)參與考核小組;臺灣研究院規(guī)定，導(dǎo)師可列席考核小組，但不參與評分;而生命科學(xué)學(xué)院則規(guī)定導(dǎo)師與其指導(dǎo)的博士生不可分配到一組。

2.考核時間安排。根據(jù)學(xué)校方案的規(guī)定，考核時間一般安排在第2學(xué)年春季學(xué)期內(nèi)完成，最遲不超過第2學(xué)年夏季學(xué)期;碩博連讀和直博學(xué)生需完成培養(yǎng)方案規(guī)定的全部課程學(xué)分后方可申請;直博生一般安排在第3學(xué)年春季學(xué)期;赴境外聯(lián)培等情況可另行確定考核時間。

各學(xué)院在中期考核時間安排總體上與學(xué)校要求的相一致，基本上在第2學(xué)年的春夏季學(xué)期內(nèi)完成，即4-8月期間。同時，由于通過不同形式錄取的博士生因培養(yǎng)方案設(shè)計的不同，因此考核時間有所差異。碩博連讀和直博的學(xué)生一般在第3學(xué)年申請中期考核。例如，環(huán)境與生態(tài)學(xué)院規(guī)定，直博生中期考核一般安排在第3學(xué)年4月份進(jìn)行。但由于學(xué)科差異等原因，亦有部分學(xué)院考核時間與學(xué)校規(guī)定并不一致。例如，生命科學(xué)學(xué)院規(guī)定，碩博連讀生、申請—審核制博士生和直博生都應(yīng)在入學(xué)的第2學(xué)年（12月中下旬）進(jìn)行中期考核。此外，學(xué)校中期考核制度規(guī)定，對于考核不合格的博士生，學(xué)院應(yīng)在3-12個月內(nèi)給予第2次考核機會。根據(jù)這項規(guī)定，不同學(xué)院制定的申請第2次考核的時間安排也有所差異。例如，新聞傳播學(xué)院取的是學(xué)校規(guī)定的最小值，規(guī)定學(xué)生可在3個月后申請第2次考核;數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院規(guī)定學(xué)生可在6個月內(nèi)重新提交申請，并限期6個月。

3.內(nèi)容形式規(guī)定。學(xué)校規(guī)定的考核內(nèi)容重在考察學(xué)科基礎(chǔ)理論和專門知識的掌握程度、研究進(jìn)展情況，以及博士生是否具備獨立從事科研的能力。在考核方式上，是否與開題報告結(jié)合進(jìn)行，可由各學(xué)院自定。考核的形式應(yīng)采取書面考察和面試相結(jié)合的方式，具體內(nèi)容、要求、評價指標(biāo)、權(quán)重等由各學(xué)院自定。此外，課程成績可納入考核內(nèi)容，但所占比重最多不超過30%。在考核內(nèi)容與形式方面，各學(xué)院一般采用的亦是書面報告和面試，具體環(huán)節(jié)所占的比例、書面報告的篇幅字?jǐn)?shù)、面試環(huán)節(jié)的時間安排等，各學(xué)院的規(guī)定也有所差異。其中，書面報告的內(nèi)容一般包括課程學(xué)習(xí)情況、文獻(xiàn)綜述報告、研究計劃報告、參與課題情況、研究成果情況等。根據(jù)文本內(nèi)容分析，由于各學(xué)院基本都將中期考核和博士學(xué)位論文開題相結(jié)合，因此學(xué)位論文開題報告無疑成為報告材料中的重中之重。面試一般采用匯報答辯的形式，主要由博士生個人陳述和專家問答等環(huán)節(jié)。這里的匯報答辯包含但不限于學(xué)位論文開題答辯。事實上，各學(xué)院在中期考核的內(nèi)容與形式上，也出現(xiàn)許多個性化設(shè)計。具體而言，第一，部分學(xué)院將政治思想和平時表現(xiàn)納入中期考核中，成為量化考核的基礎(chǔ)指標(biāo)。例如，數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院規(guī)定“學(xué)習(xí)態(tài)度極其不端正、無故曠課、不參加正常課程學(xué)習(xí)和討論班”“中共博士生黨員未經(jīng)請假批準(zhǔn)無故不參加黨支部活動次數(shù)達(dá)兩次以上”等，均視為政治思想考核不合格。第二，部分學(xué)院對書面報告的評審更加嚴(yán)苛。例如，新聞傳播學(xué)院將中期考核分為兩個部分：第一部分，學(xué)生需提交博士論文研究計劃，由學(xué)院聘請3名相關(guān)專業(yè)校外專家統(tǒng)一匿名評審，合格者方可進(jìn)行博士論文開題和后續(xù)學(xué)習(xí)，不合格者視為中期考核不合格;第二部分則是博士論文研究計劃合格者提交開題報告，并進(jìn)行匯報答辯。第三，部分學(xué)院實行兩級中期考核方案。例如，化學(xué)化工學(xué)院采取“系/所—學(xué)院”兩級考核形式，即先以系/所為單位進(jìn)行考核，再進(jìn)行學(xué)院層面的考核。但系/所層面的考核并不設(shè)限，即在系/所層面考核不合格者亦可參加學(xué)院層面的中期考核，這種做法實際上是在正式的中期考核之前提供了預(yù)考核的機會。

（三）結(jié)果管理：嚴(yán)格規(guī)定之外的“空間”

根據(jù)學(xué)校方案的規(guī)定，博士生中期考核的結(jié)果分為合格與不合格。成績評定由考核小組確定，當(dāng)遇到重大分歧時，應(yīng)報予評定分委員會討論決定。同時，各學(xué)院應(yīng)于考核結(jié)束后一周內(nèi)向?qū)W生反饋考核結(jié)果，包括考核成績與詳細(xì)意見和建議。此外，方案也明確規(guī)定博士生中期考核應(yīng)有一定比例不合格者?？己撕细裾呖色@得1學(xué)分并繼續(xù)學(xué)業(yè)，不合格者可以申請第2次考核機會。而對于兩次考核均不合格者，應(yīng)區(qū)分不同情況進(jìn)行處理：一是經(jīng)學(xué)生申請，學(xué)位評定分委員會同意，轉(zhuǎn)為同一級學(xué)科之下同一專業(yè)或相近專業(yè)碩士生培養(yǎng)，即“分流”;二是明顯缺乏科研能力、不宜繼續(xù)攻讀的，根據(jù)相關(guān)規(guī)定做退學(xué)處理，即“淘汰”。

各學(xué)院在結(jié)果管理方面的規(guī)定基本與學(xué)校相一致，主要采用分流與淘汰的方式。但通過分析結(jié)果管理的表述，發(fā)現(xiàn)各學(xué)院回應(yīng)學(xué)校方案中“考核應(yīng)有一定比例不合格者”集中體現(xiàn)在對第1次中期考核不合格率的規(guī)定。例如，電子科學(xué)與技術(shù)學(xué)院規(guī)定每組合格比例原則上不低于5%;信息學(xué)院規(guī)定每組總成績排名最后一名為不合格，且每組不合格比例不低于10%;醫(yī)學(xué)院則采用末位淘汰制，即每組成績最低者即為不合格。然而，各學(xué)院對于第二次考核未通過情況，或者說對第二次考核的不合格比例則保持沉默，僅是重復(fù)了學(xué)校的規(guī)定。這似乎暗示了各學(xué)院對分流與淘汰的實踐操作感到為難。而新聞傳播學(xué)院在結(jié)果處理方面甚至超出了學(xué)校的規(guī)定，其規(guī)定兩次考核均不合格的博士生，若超過學(xué)制期限無法完成中期考核，根據(jù)相關(guān)學(xué)籍規(guī)定作退學(xué)處理。事實上，該做法在一定程度上似乎為“淘汰”這一制度實踐留下了更大的恣意空間。

四、研究反思與建議

（一）制度與權(quán)力：相關(guān)各方的利益博弈

在制度的規(guī)約下，中期考核本質(zhì)上是相關(guān)各方的利益博弈，體現(xiàn)為利益相關(guān)者權(quán)力的角逐，主要的利益相關(guān)者包括學(xué)校與學(xué)院、考核小組與導(dǎo)師以及博士生。學(xué)校與學(xué)院均以博士生培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與保障為制度設(shè)計的邏輯起點，將分流淘汰作為重要控制手段。但雙方的思考角度并非完全一致。學(xué)院作為具體的制度執(zhí)行方，面臨諸多壓力和復(fù)雜情況，勢必將對制度進(jìn)行一定的改造，因而可能造成制度效果大打折扣甚至制度失靈等情況。同時，鑒于當(dāng)前我國高校博士生培養(yǎng)現(xiàn)狀，導(dǎo)師招生指標(biāo)受到嚴(yán)格控制，人文社科專業(yè)的博導(dǎo)每年可能只有一個招生指標(biāo)甚至沒有指標(biāo)，有些學(xué)校還將招生指標(biāo)與科研項目經(jīng)費掛鉤。受制于此，盡管制度要求考核結(jié)論由考核小組做出，導(dǎo)師甚至被排除在小組之外。但在教育實踐活動中，導(dǎo)師依然扮演著重要的角色，甚至決定考核結(jié)果。而作為被考核的對象，博士生無疑是最核心的利益相關(guān)者，不同考核結(jié)果將決定博士生下一階段學(xué)業(yè)走向。分析隱藏在考核制度背后的權(quán)力邏輯，不難發(fā)現(xiàn)，博士生在中期考核中處于相對弱勢地位，沒有足夠的話語權(quán)。在這種情況下，制度框架下的相關(guān)各方都在面臨所謂的“囚徒困境”。因此，利益相關(guān)各方在博弈過程中如何能夠從競爭性思維走向合作性思維成為破局的關(guān)鍵。

傳統(tǒng)主流博弈理論無法解釋人類行為中普遍合作的現(xiàn)象，而合作博弈理論則適恰地解釋了諸多相關(guān)的問題。合作博弈理論認(rèn)為，理性行為蘊于個人利益與集體理性的和諧共生之中，博弈結(jié)果源于內(nèi)生的協(xié)調(diào)機理，能夠更長遠(yuǎn)地考慮問題，從而可以形成有意識的合作[7]?；诤献鞑┺牡挠^點，在中期考核制度規(guī)約下的利益各方，實際上擁有共同的制度目標(biāo)和行為期望，即提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量。因此，在中期考核的制度制定和實踐中，消弭工具理性的競爭思維，形成合作博弈的格局應(yīng)當(dāng)是高校博士生培養(yǎng)過程質(zhì)量保障中利益相關(guān)各方的理性選擇。具體而言，其一，學(xué)校與學(xué)院在制度制定過程中理應(yīng)形成意見互動的機制。從校級制度的頂層設(shè)計到院級制度的實施細(xì)則應(yīng)當(dāng)具有一致性，從而形成制度合力，而非通過將執(zhí)行中的難題互相轉(zhuǎn)移。其二，導(dǎo)師與考核小組在中期考核過程中不能站在對立面，而應(yīng)基于對學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，為學(xué)生提供導(dǎo)師組團(tuán)隊式的指導(dǎo)和建議，以達(dá)到督促和提高的目的。其三，博士生首先應(yīng)理解中期考核的目的，借助于中期考核提供的指導(dǎo)機會督促自己努力提高學(xué)業(yè)水平、完善研究計劃。同時，也應(yīng)認(rèn)識到中期考核的“診斷”功能，重新省思自身學(xué)業(yè)規(guī)劃，確立更適合自身的發(fā)展路徑。

（二）能力與潛力：衡量標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵因素

博士生中期考核考什么？這一問題無疑是制度設(shè)計的關(guān)鍵。各方普遍認(rèn)為，在博士學(xué)習(xí)中期階段進(jìn)行考核有助于遴選更適合的學(xué)生攻讀學(xué)位，從而確定更有“潛力”的學(xué)生。然而，“潛力”作為一種衡量指標(biāo)，難以具像化。因此，在制度文本中出現(xiàn)了大量的關(guān)于各種“能力”的表述。早期有研究認(rèn)為，中期考核就是對博士生綜合素質(zhì)的全面考察，包括政治思想、課程學(xué)習(xí)、科研能力等，要求博士生在本門學(xué)科上既要掌握堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識，又要具有創(chuàng)造能力、開拓能力和獨立從事科學(xué)研究工作的能力，因而中期考核著重考察博士生的能力[8]。近年來的相關(guān)研究亦是如此。王戰(zhàn)軍等人基于質(zhì)量評估的視角，構(gòu)建了研究生質(zhì)量的三角模型，包括知識、能力和潛力三個維度，并設(shè)計了評估框架[9]。這一模型反映了將“潛力”具化到“能力”，再分解到“知識”層面，從而實現(xiàn)量化評價培養(yǎng)“質(zhì)量”的生成過程。事實上，決策者和管理者在制度設(shè)計中傾向于用更易量化衡量的指標(biāo)要素。這種做法更具操作意義，即使從學(xué)理角度探尋，我們很難清晰二者的范疇。

將能力與潛力模糊對待，使各方達(dá)成較為一致的意見，似乎是當(dāng)下中期考核評價機制的默認(rèn)選擇。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，中期考核意在通過對博士生能力的考核，評估其學(xué)術(shù)潛力。就目前而言，這是一種較為有效的策略。然而，從專業(yè)知識能力到科研工作能力，從學(xué)習(xí)合作能力到創(chuàng)新思維能力，固化的標(biāo)準(zhǔn)成為一把標(biāo)尺，對博士生的潛力一一衡量，這顯然并不科學(xué)，而且在這一過程也逐漸產(chǎn)生了新的問題。愈加復(fù)雜的學(xué)科差異和學(xué)科融合、不斷更新的知識體系和研究前沿，給中期考核的評價帶來更大的挑戰(zhàn)。因此，我們必須要提高警惕并反思：統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)是否還能夠適用，博士生的個體學(xué)習(xí)差異是否也應(yīng)該納入考核中進(jìn)行考量，同時也要防止衍生的問題對考核公平性提出的質(zhì)疑。其一，在制度規(guī)范之下，不同學(xué)科專業(yè)在考核內(nèi)容與指標(biāo)設(shè)計中應(yīng)當(dāng)遵循多元化設(shè)計原則，充分觀照不同學(xué)科專業(yè)的差異與特點。其二，由于當(dāng)下學(xué)科發(fā)展迅猛，考核制度必須與時俱進(jìn)，以防評價指標(biāo)與博士生學(xué)習(xí)、研究的現(xiàn)實脫節(jié)。其三，在考核評價過程中，培養(yǎng)單位應(yīng)當(dāng)積極探索與博士學(xué)位論文評審?fù)降脑u價方式，如質(zhì)性評價標(biāo)準(zhǔn)、校外第三方評價等，將中期考核的水準(zhǔn)與博士論文評審對接，以此保障過程性評價的質(zhì)量。事實上，這些都是相關(guān)各方在具體的實踐中應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重要問題，而對這些問題的解答也并無定論，破題的關(guān)鍵是立足于保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量這一邏輯與實踐起點，選用最適切和有效的方法。

（三）分流與淘汰：難以回避的兩難困局

分流與淘汰是中期考核不合格時的兩種處理結(jié)果。就目前實際操作而言，分流一般是針對碩博連讀生和直博生，即轉(zhuǎn)為碩士繼續(xù)學(xué)業(yè)。而淘汰則是針對已獲得碩士學(xué)位的普通招考生和申請審核制學(xué)生。中期考核作為一項制度，淘汰手段具有較強的制度權(quán)威，成為確保博士生培養(yǎng)質(zhì)量的有力篩選式“武器”。然而，在中國教育的背景和語境下，淘汰在很大程度上對各方來說都是一種難以接受的結(jié)果。中期考核作為一項“舶來品”，在歐美博士生教育中似乎并未處于如此尷尬的境地。究其原因，很大程度在于歐美博士生教育中期分流是一種常態(tài)。由于歐美國家碩士學(xué)位更像是一種“過渡學(xué)位”，申請攻讀博士學(xué)位項目的學(xué)生大多是本科畢業(yè)生，中期分流轉(zhuǎn)碩、甚至退學(xué)更多是一種個體的理性選擇。因此，中期考核分流制度反而成為一種選擇性機制和可調(diào)整的空間。既為學(xué)校評價學(xué)生是否具有攻讀博士學(xué)位的潛力提供考核工具，也為學(xué)生學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃提供了重新選擇的機會。這與我國博士生中期考核制度的環(huán)境大相徑庭，制度的本土“適應(yīng)性”明顯不足。因此，面對兩難困局，中期考核究竟是為了督促支持還是為了分流淘汰，對這一問題的回答是關(guān)鍵所在。

從制度文本的內(nèi)容設(shè)計來看，分流淘汰作為一種手段而非目的，集中體現(xiàn)在學(xué)院層面進(jìn)行第一次考核時確立了較高的不合格率，甚至采用末位淘汰制。一方面，這是在對博士生學(xué)業(yè)提出了更高的要求，借助考核的“增壓器”，鼓勵博士生不斷提升研究的質(zhì)量;另一方面，引入競爭性機制能夠在被考核群體中起到有效的督促作用。由此可知，督促并提供支持才是中期考核制度的起點和落腳點，亦是制度價值的集中體現(xiàn);分流與淘汰作為手段，既能夠為制度提供強制性權(quán)威，也能夠篩選出不合格者，從而監(jiān)控質(zhì)量。分流淘汰由此成為難以回避的問題。然而，如何應(yīng)對兩難困局？本研究認(rèn)為，其一，學(xué)校應(yīng)該重塑博士生教育的制度文化，加強博士生對制度的理解，將分流淘汰去污名化，使其成為一種正常個體行為選擇而非制度強制結(jié)果，從而引導(dǎo)博士生重建恰當(dāng)?shù)男睦眍A(yù)期。其二，制度執(zhí)行者也應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到制度規(guī)訓(xùn)與行為選擇之間尚存空間，避免簡單機械地處理分流淘汰問題，代之以重點指導(dǎo)薄弱博士生完善研究計劃、解決相關(guān)問題等，甚至可以探索建立相對應(yīng)的支持機制與執(zhí)行計劃，將考核的重點從分流淘汰轉(zhuǎn)向督促與支持。其三，博士生作為博弈中的權(quán)力弱勢群體，為規(guī)制其他權(quán)力強勢相關(guān)者、平衡制度運行中的權(quán)力結(jié)構(gòu)，制度設(shè)計中理應(yīng)向博士生有所傾斜。比如將博士生的申訴反饋機制納入制度文本中加以規(guī)定，建立博士生對考核結(jié)果的申訴渠道和平臺，從而真正保障博士生在中期考核中的合法權(quán)益。

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（責(zé)任編輯：梁良）