初中生物教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)策略初探

王建君

摘 要：在課堂教學(xué)中，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)既是課堂教學(xué)的基本要素，又是一門教學(xué)的藝術(shù)，為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)有效的生物課堂教學(xué)，生物教師一定要重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，從多角度創(chuàng)設(shè)情境：選擇針對性強的故事，創(chuàng)設(shè)故事情境；用問題情境激發(fā)學(xué)生的思維積極性；通過實驗情境加強學(xué)生的動手能力。使生物教學(xué)變得具體、生動、有吸引力。

關(guān)鍵詞：生物教學(xué)；故事情境；問題情境；實驗情境

中圖分類號：G63 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）03-0221-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.03.144

初中生物學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，是人類長期積累的生物學(xué)知識和技術(shù)的總和中最基本和最主要的部分，其所具有的實踐性和嚴(yán)謹(jǐn)性使初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中難免產(chǎn)生枯燥感。對此，教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)，既可為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一定的認(rèn)知背景以使抽象的知識具體化和形象化，又可借此激發(fā)學(xué)生的探究趣向，使學(xué)生浸潤其中做相關(guān)知識和技術(shù)的探究，以促進理性認(rèn)知的發(fā)展功能。在教學(xué)中采取一定的策略展開教學(xué)，是極其必要的。

一、用故事情境激發(fā)學(xué)生的興趣

對初中生而言，生物學(xué)知識雖大多來自相關(guān)的生物實驗，但其較強的理論性特別抽象，學(xué)生在學(xué)習(xí)中難免會出現(xiàn)一定程度的枯燥感，不易吸引學(xué)生投入其中。為此，教師要想辦法提高學(xué)科的趣味性，如教學(xué)“植物的生殖”時，結(jié)合課前“想一想，議一議”欄所設(shè)問題：“你見過竹子開花嗎？在大熊貓的棲息地，大片竹子開花會危及大熊貓的生存，這是為什么呢？很少開花的竹子是如何長成郁郁蔥蔥的竹林的呢？”我講了這樣一個歷史案例：“1984年夏天，我國四川臥龍自然保護區(qū)內(nèi)的箭竹大量開花。開花后的竹子大片枯死，造成很多大熊貓因為一時間找不到其他食物而被餓死。先說第一件事，大熊貓為什么非要吃竹子作為食物呢？這是因為大熊貓有吃單一食物的偏好，習(xí)慣長時間只吃一種竹子。如果一種竹子開花死亡后，大熊貓將不得不尋找其他食物。這就會導(dǎo)致一些老弱病殘的大熊貓無法及時找到新的食物而被淘汰。再說第二件事，竹子為什么要開花呢？為什么開花后就會大片大片地枯死呢？這就直接涉及今天我們要學(xué)習(xí)的內(nèi)容?！庇纱?，開始正常的教學(xué)過程。

鑒于不同學(xué)生對故事的解讀會呈現(xiàn)不同的角度，有可能會偏離預(yù)定教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，因而教師的故事選擇必須要有較強的針對性，并盡量避免那些可做多角度解讀的故事，以減少對學(xué)生思維的負(fù)面干擾。如此才會不違初衷。

二、用問題情境激發(fā)學(xué)生的積極思維

在初中生物教學(xué)中，學(xué)生最初的生物學(xué)知識基本來源于對生活現(xiàn)象的認(rèn)識，教師的提問必須要在教學(xué)內(nèi)容的指引下，尋找到其與學(xué)生已有生活認(rèn)知之間的恰當(dāng)結(jié)合點。如教學(xué)“消化與吸收”，即可提問“人長時間每天吃很多食物就會慢慢變胖；得了腸炎，過幾天就會瘦下去。這是為什么？”有問題做指引，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會有方向，思考才會有動力進而展開探究性學(xué)習(xí)。

這里，教師的問題設(shè)計應(yīng)是適當(dāng)?shù)?，既圍繞教學(xué)內(nèi)容有針對性而問又要符合學(xué)情實際適應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展水平做“問的巧”之“善問”。所謂“善”問，其一是語言的準(zhǔn)確性，即對問題的描述要用語準(zhǔn)確，力避含混不清、邏輯混亂或出現(xiàn)歧義。即如前例，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)有問“我們每天吃的食物中都含有哪些營養(yǎng)成分”，抓住問話中的“食物”與“營養(yǎng)成分”兩關(guān)鍵詞，學(xué)生會很順利地作答。但也有教師會將該問題表述為“我們每天吃的東西中都有哪些成分”，就會因用語的非規(guī)范在無形中給學(xué)生思考造成障礙。其二是指向的具體性。與初中生的學(xué)識水平相適應(yīng)，教師問題中的概念容納應(yīng)盡量呈現(xiàn)單一化特征，如教學(xué)“魚”時，有關(guān)“鯽魚的身體呈什么顏色？分為幾部分？體表有什么覆蓋物”等問題組就不應(yīng)做籠統(tǒng)性的表達：“說一說鯽魚的身體”。其三是思維的啟發(fā)性。初中學(xué)生已經(jīng)有了一定的知識積累，教師的提問應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生運用已知經(jīng)過判斷分析和推理來得出相關(guān)答案。如教學(xué)“兩棲動物和爬行動物”時，在學(xué)習(xí)了青蛙的形態(tài)結(jié)構(gòu)和生理功能后即可提問“青蛙為什么既能在陸地上生活又能在水中活動”。如此設(shè)問符合從具體到抽象的認(rèn)識規(guī)律，也有利于學(xué)生對所學(xué)知識進行有效綜合，進而鍛煉思維能力。

三、以實驗情境培養(yǎng)學(xué)生的實踐技能

實驗是生物學(xué)科的基本特點之一。于學(xué)生而言，很多的知識與技能掌握都是通過實驗獲得或以實驗為基礎(chǔ)的。因而在教學(xué)實踐中，生物課堂必不能離開生物實驗，既為培養(yǎng)學(xué)生的動手能力也為順應(yīng)學(xué)生的求動、求異、求新心理以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，以此將學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和生活實際作有機聯(lián)系助力學(xué)生深入掌握與理解所學(xué)。如教學(xué)“家蠶的生殖和發(fā)育”時，即可提前請學(xué)生取蠶卵數(shù)粒在小紙盒內(nèi)進行飼養(yǎng)，以觀察和記錄其各個發(fā)育時期的變化和特點；教學(xué)“蝗蟲”一節(jié)時，則可請學(xué)生到學(xué)校草坪或花壇處捉幾只，將其頭部或尾部分別浸入水中，觀察哪只會先死去并討論與思考其原因等。有了這樣的實驗活動，學(xué)生的興趣就會被激發(fā)，進而產(chǎn)生自主探究的學(xué)習(xí)意愿。自然，學(xué)生對于教師的有相關(guān)知識的講解也就會變得較易理解和掌握。

當(dāng)然，在教師的演示實驗或?qū)W生的分組實驗中，教師對實驗的目的、器材準(zhǔn)備、操作步驟與過程、注意事項以及實驗結(jié)論等的得出等，必須作較為詳實的指導(dǎo)以保證所做實驗的正確進行與結(jié)論獲取，并以此做學(xué)生對相關(guān)知識的深化理解之基礎(chǔ)和平臺。

總之，為將生物學(xué)的相關(guān)知識變得具體化、形象化而采取一定的情境創(chuàng)設(shè)策略是必要的，雖然這并不僅限于上述三種。但無論如何，借助情境的背景提供者與學(xué)生探究心向的激發(fā)者的雙重角色，引導(dǎo)學(xué)生主動地思考和探究以完成知識系統(tǒng)的有效構(gòu)建和生物素養(yǎng)的提高是極其有益的。

參考文獻：

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