教師的個人歷史與專業(yè)發(fā)展

趙慶林

摘 要 教師個人歷史的提出是基于對教師專業(yè)發(fā)展根本性問題的理解，即教師專業(yè)發(fā)展需要從外在的規(guī)劃、控制走向內(nèi)在的理解、發(fā)現(xiàn)。教師個人歷史隱藏著教師的教育信念、價值判斷、教學(xué)傾向、緘默知識、自我認(rèn)知，這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)構(gòu)成了教師個人歷史在專業(yè)發(fā)展中的核心價值與現(xiàn)實意義。從教師個人歷史的角度去看專業(yè)發(fā)展，可以圍繞生命成長的核心，借助教師個人歷史載體開展描述與討論、批判與重構(gòu)、寫作與分享的活動。

關(guān)鍵詞 教師個人史 專業(yè)發(fā)展 成長策略

對未來有啟示的除了宏觀大歷史，還有微觀小歷史。對教師而言，小歷史就是他的個人歷史，“是空間很近的身邊歷史”[1]。對教師專業(yè)成長來說，個人歷史對他自己乃至于“旁觀者”都具有重要的作用與啟示。對教師自己來說，個人歷史中隱藏著關(guān)于自我成長的秘密，對于旁觀者來說，他人的個人歷史中藏著認(rèn)識自我的途徑。教師個人歷史的提出是基于對教師專業(yè)發(fā)展根本性問題的理解，即教師專業(yè)發(fā)展需要從外在的規(guī)劃、控制走向內(nèi)在的理解、發(fā)現(xiàn)。本文從“教師專業(yè)發(fā)展視野下的個人歷史問卷調(diào)查”（以下簡稱“問卷調(diào)查”）出發(fā)，尋找教師個人歷史與專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)，以及基于教師個人歷史的專業(yè)發(fā)展策略。

一、教師專業(yè)發(fā)展視野下的個人歷史

首先，教師個人歷史是生命史，與所有從事其他職業(yè)的人一樣，生命史是指作為生命存在的人的成長軌跡與狀態(tài)。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵早已從單一追求教育教學(xué)的知識走向了追求多維發(fā)展，發(fā)現(xiàn)生命本身的豐富內(nèi)涵，并且用這樣的豐富性去打開教師專業(yè)發(fā)展的空間是一種必然選擇。其次，教師個人歷史也是教育史，它包括教師的求學(xué)史和教學(xué)史，前者作為學(xué)生的歷史，后者作為教師的歷史。教師個人歷史包含了生命史與教育史，生命史與教育史互相疊加、融合，書寫著每一個教師的發(fā)展歷程與獨特樣態(tài)。在“問卷調(diào)查”中，關(guān)于生命成長與專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)度平均值為6.59，這說明教師普遍認(rèn)可生命成長與專業(yè)發(fā)展是無法分割的整體。因而，教師個人歷史是指以生命成長為核心的教師自我尋找、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的經(jīng)歷與結(jié)果。

在教師專業(yè)發(fā)展視野中，教師個人歷史既隱藏著一種經(jīng)歷，即教師專業(yè)發(fā)展走過的外在道路，同時也隱藏著一種結(jié)果，即教師專業(yè)發(fā)展與生命成長糅合而成的內(nèi)在高度。從這個意義上說，生命的經(jīng)歷是教育的經(jīng)歷，生命的高度也是教育的高度。

二、教師個人歷史與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

作為經(jīng)歷，教師個人歷史在一個個回憶中得以復(fù)現(xiàn)，作為結(jié)果，教師個人歷史在當(dāng)下形塑我們每一個人。無論是強(qiáng)調(diào)教師個人歷史作為“經(jīng)歷”的價值，還是強(qiáng)調(diào)教師個人歷史作為“結(jié)果”的啟示，都是在表明教師個人歷史與專業(yè)發(fā)展之間存在某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)構(gòu)成了教師個人歷史在專業(yè)發(fā)展中的核心價值與現(xiàn)實意義。

1.教師個人歷史隱藏著教師的教育信念

言、行是構(gòu)成教師個人歷史的基本材料，在教師個人歷史中，言說、行動背后隱藏著教師的觀點或看法，當(dāng)言說與行動緊密結(jié)合并且顯示出高度的一致性的時候，就說明教師是相信自己的觀點或看法是正確的，雖然這種觀點或看法未必都是正確無誤的，但至少說明教師是有自己的教育信念的，只不過這種教育信念需要實踐的反復(fù)求證。在“問卷調(diào)查”中，超過71%的教師認(rèn)為教育信念與個人歷史有重要關(guān)聯(lián)。只有回到教師個人歷史中，厘清教育信念的真?zhèn)?，才能讓教師做正確的事情。

2.教師個人歷史隱藏著教師的價值判斷

在“問卷調(diào)查”中，超過75%的教師認(rèn)為價值判斷與個人歷史有重要關(guān)聯(lián)，并且在與教師個人歷史的所有關(guān)聯(lián)因素中，價值判斷是教師認(rèn)為最重要的一個方面。之所以如此，是因為教師認(rèn)為他們對社會現(xiàn)象、教育教學(xué)問題等等作出好與壞的判斷與他們自我尋找、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的經(jīng)歷與結(jié)果緊密相關(guān)。價值判斷是教師專業(yè)發(fā)展必經(jīng)的道路，一個無法作出正確價值判斷的教師在專業(yè)發(fā)展之路上是走不遠(yuǎn)的。對教師個人歷史中的價值判斷的再現(xiàn)、辨析，能夠讓這種經(jīng)驗更好地發(fā)揮積極作用。

3.教師個人歷史隱藏著教師的教學(xué)傾向

教學(xué)傾向影響著教育教學(xué)的效果。“通過對職前教師和在職教師的訪談研究，我們發(fā)現(xiàn)教師個人的求學(xué)經(jīng)歷對其教學(xué)活動具有重要的影響。他們反復(fù)引用過去的求學(xué)經(jīng)歷來證明自身的教學(xué)行動，真正求助于研究文獻(xiàn)的教師少之又少?！盵2]在教師個人歷史中，獨特的生活與教育經(jīng)歷是教師教學(xué)傾向的重要影響因素。在“問卷調(diào)查”中，超過62%的教師認(rèn)為教學(xué)傾向與個人歷史有重要關(guān)聯(lián)，因此，基于教師個人歷史才能夠重新建立并維持好的教學(xué)傾向。

4.教師個人歷史隱藏著教師的緘默知識

波蘭尼有句名言：“我們知曉的比我們能夠說出的多?！蹦切┪覀冎獣圆⑶夷軌蛘f出來的就是顯性知識，那些我們知曉但是說不出來就是隱性知識，或者是緘默知識。知識的根源或者說知識的產(chǎn)生過程常常是“個人的”和“默然的”，在個人發(fā)現(xiàn)知識的過程中，大量未能被言語表達(dá)的知識存在于教師個人的實踐活動中[3]。在“問卷調(diào)查”中，超過60%的教師認(rèn)為緘默知識與個人歷史有重要關(guān)聯(lián)。認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)并且運用這些知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。

5.教師個人歷史隱藏著教師的自我認(rèn)知

蘇格拉底提出“認(rèn)識你自己”的哲學(xué)命題，亞里士多德則進(jìn)一步提出“成為你自己”的哲學(xué)命題。“在亞里士多德看來，自然中的所有事物和現(xiàn)象都內(nèi)在地包含某種促進(jìn)其生成，即是其所是的力量。”[4]在“問卷調(diào)查”中，超過68%的教師認(rèn)為自我認(rèn)知與個人歷史有重要關(guān)聯(lián)，從心理學(xué)角度看，教師個人歷史也是教師自我認(rèn)知的歷史。教師專業(yè)發(fā)展要想獲得它自身的意義、價值與存在感，取決于教師能否超越當(dāng)下觀念的、現(xiàn)實的藩籬，而成為教育內(nèi)在價值與外在秩序的捍衛(wèi)者與建設(shè)者。

三、基于教師個人歷史的專業(yè)發(fā)展策略

在“問卷調(diào)查”中，73.17%的教師認(rèn)為個人成長史對自己的教育教學(xué)有影響，而且很關(guān)鍵，只有2.44%的被訪者認(rèn)為沒有影響。如何充分釋放教師個人歷史中有利于專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分，使教師“獲得專門的知識與特別的技能”？從教師個人歷史的角度去看專業(yè)發(fā)展，可以圍繞生命成長的核心，借助教師個人歷史載體開展描述與討論、批判與重構(gòu)、寫作與分享的活動。

1.基于個人歷史的描述與討論

教師個人歷史為我們提供了描述與討論教師發(fā)展的素材，基于教師個人歷史的描述和討論是為了讓歷史顯露出它的“意義”與“道理”，一方面體現(xiàn)教師個人歷史的教育性，另一方面體現(xiàn)教師個人歷史的解釋性[5]。

（1）描述價值判斷，揭示作為“教育者”的邏輯

教育者有自己的理論和實踐邏輯，它們往往深藏于教師的個人歷史中，仿佛一種無形的力量引導(dǎo)著教師的認(rèn)識方向和實踐方式。但是教育者的邏輯未必都是科學(xué)的、合理的，所以要借助教師個人歷史的描述，回到教育教學(xué)的現(xiàn)場中去，再現(xiàn)教師的教育認(rèn)識和行動軌跡，澄清教師的認(rèn)識和行為背后隱藏的內(nèi)在價值，還原教育教學(xué)過程中的價值判斷的整個過程，充分展示教師個體的教育行為背后的“道理”，從而幫助教師發(fā)現(xiàn)、澄清、修正、完善作為教育者的邏輯，以便更好地運用這種力量，增強(qiáng)教師的教育自覺。

（2）揭示學(xué)習(xí)困境，喚醒作為“學(xué)習(xí)者”的角色

在“問卷調(diào)查”中，關(guān)于“如果讓您書寫自己的教師個人歷史，您會對哪些內(nèi)容比較感興趣？”教師按照興趣從大到小排序，依次是“作為教師時的工作經(jīng)歷、作為生命本身的成長歷史、作為學(xué)生時的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、作為其他角色時的故事”。調(diào)查顯示，教師往往更關(guān)注自己的教學(xué)史，因而，在實踐中我們有必要喚醒教師作為“學(xué)習(xí)者”的角色。一般而言，在學(xué)習(xí)困境中能夠凸顯其學(xué)習(xí)者的角色。只有從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，教師才能感受并理解學(xué)習(xí)者所遭遇的學(xué)習(xí)困境與煩惱，才能建立正確的教學(xué)觀和發(fā)展觀，才能真正移情學(xué)習(xí)者，建立深刻的教育關(guān)懷。

（3）發(fā)現(xiàn)重大事件，捕捉作為“成長者”的關(guān)鍵

教師個人歷史由諸多事件構(gòu)成，如果這些事件對人的成長起到關(guān)鍵作用，甚至改變了人的發(fā)展軌跡，那么其就是重大事件。崔永元在《不過如此》中寫過一個自己的故事，“數(shù)學(xué)老師說，你把全班學(xué)生的臉都丟盡了。嗷，全班一片歡呼，幾個后進(jìn)生張開雙臂，歡迎我加入他們的隊伍。從此我數(shù)學(xué)一落千丈，患上數(shù)學(xué)恐懼癥?！边@個重大事件具有雙重意義，對于教師而言，這是專業(yè)發(fā)展中的挫折；對于學(xué)生而言，這是成長過程中的轉(zhuǎn)折。從教師個人歷史的角度出發(fā)，無論是積極的重大事件，還是消極的重大事件，都應(yīng)該真實還原于教師專業(yè)發(fā)展的過程中，不掩飾、不夸張，盡可能讓事件本身說話，使理性為之“顫抖”。

（4）啟發(fā)生命互見，獲得作為“存在者”的意義

教師專業(yè)發(fā)展表面上是為了“獲得專門的知識與特別的技能”，本質(zhì)上是為了獲得存在感。獲得存在感不只是空間上的“在”就可以，存在感發(fā)端于人的內(nèi)在價值的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可，升華于創(chuàng)造新的價值過程中。走向存在者，教師才能意識到教育中是沒有對象的；走向存在者，教師才能意識到所謂專業(yè)發(fā)展是人本身的發(fā)展；走向存在者，教師才能意識到自己不僅是價值的捍衛(wèi)者，也是價值的創(chuàng)造者。教師個人歷史中包含了生命之間的理解、發(fā)現(xiàn)、欣賞與創(chuàng)造，因而，可以從教師個人歷史角度出發(fā)，在描述與討論中發(fā)現(xiàn)生命之間的應(yīng)有關(guān)聯(lián)，揭示專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有意蘊。

2.基于個人歷史的批判與重構(gòu)

教師個人歷史中蘊藏著教師認(rèn)識自我、實現(xiàn)自我的過程，而這個過程是與批判和重構(gòu)緊密相連的。基于教師個人歷史的批判與重構(gòu)是為了讓歷史展示“可能”和“創(chuàng)造”，一方面從教師個人歷史的批判中認(rèn)識自我發(fā)展的可能性，另一方面從教師個人歷史的重構(gòu)中展現(xiàn)自我的創(chuàng)造性。

（1）尋找精神成長的地圖

對于一個教師來說，精神成長意味著真正的發(fā)展。教師個人歷史中密布著教師精神成長的關(guān)鍵點，它們串聯(lián)起來形成了教師精神成長的地圖。按圖索驥，就是從教師個人歷史出發(fā)尋找影響教師精神成長的重要且關(guān)鍵的因素。從教師個人歷史出發(fā)既要重視發(fā)現(xiàn)影響教師精神成長的共性因素，更要重視那些個性因素，因而可以選擇教師個人歷史中的“童年”“少年”“青年”等時間節(jié)點，可以選擇“快樂”“憂傷”“煩惱”等情感節(jié)點，也可以選擇“成功”“失敗”“挫折”等發(fā)展節(jié)點，通過“摸石頭過河”的方式找到那些我們覺察或沒有覺察到的促使我們改變的力量。

（2）遇見未曾實現(xiàn)的自我

借用康德的話說，人是教育的目的。教師不僅要以發(fā)展學(xué)生、成就學(xué)生為重要責(zé)任，而且也要以發(fā)展教師自己、實現(xiàn)自我的價值為責(zé)任。教師個人歷史是教師實現(xiàn)自我的歷史，但我們也應(yīng)該看到在其背后有許多未曾實現(xiàn)的自我，這意味著可能性的實現(xiàn)與喪失幾乎是同時發(fā)生的，也意味著教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性、多維性和情境性。我們可以借助教師個人歷史這扇窗口，圍繞著“可能性是如何喪失的”、“教師與學(xué)生是如何相互實現(xiàn)的”等主題深入探討，揭示可能性的發(fā)現(xiàn)過程，以及人在實現(xiàn)可能性過程中的努力。

（3）借助時空形式的重構(gòu)

“先天的直觀形式分為兩種，一種是內(nèi)感官的，一種是外感官的。內(nèi)感官的直觀形式是時間，外感官的直觀形式是空間。外部事物都是在空間中的，而內(nèi)在的東西都是在時間之中的?！?[6]教師個人歷史由時空編制而成，其重構(gòu)的可能也在于對時空的重新發(fā)現(xiàn)。從空間角度看，可以把教師個人歷史當(dāng)作一個個“放置事物的箱子”，然后觀察箱子的位置、材質(zhì)以及箱子與箱子之間的關(guān)系；從時間去角度看，可以利用人的內(nèi)感官的作用，突破空間限制，在內(nèi)心描繪自我成長的軌跡。

3.基于個人史的寫作與分享

在“問卷調(diào)查”中，對“是否愿意提供自己的個人史作為教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)討論的內(nèi)容”的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇“愿意”的受訪者為70.73%。總體上教師愿意與他人分享自己的個人歷史?；诮處焸€人歷史的寫作與分享是為了讓歷史回歸“當(dāng)下”與“實踐”，一方面強(qiáng)調(diào)教師個人歷史的現(xiàn)實性，另一方面凸顯教師個人歷史的實踐性。

（1）用教育的眼睛觀察

教師個人歷史不同于普通的個人史，它是從教育角度對教師自身的觀察、分析和理解，而觀察、分析和理解的對象則應(yīng)包括教師自身的教育理念、價值、觀念、行為等等，教師觀察、分析和理解自己是直接的，從家長、學(xué)生、同事等角度觀察則是間接的。在教師個人歷史的寫作與分享中，需要教師借助直接與間接的觀察，習(xí)慣性地開展教育解讀，不斷提升自己的教育理解力。

（2）用微觀的方式記錄

不同于大歷史的宏觀記錄，教師個人歷史則是微觀記錄。所謂微觀記錄是指教師從細(xì)節(jié)入手捕捉教育生活中的真實事件，它的本意是見微知著、以小見大。從這個角度說，教師個人歷史也是一部教育生活的微觀史，它由一個個真實事件構(gòu)成。在教師個人歷史的寫作與分享中，需要教師具有尊重事實的態(tài)度、具有聚焦細(xì)節(jié)的習(xí)慣和能力。與宏大敘事使人淹沒不同，微觀記錄使人在細(xì)節(jié)中不斷被發(fā)現(xiàn)。

（3）用獨特的經(jīng)驗書寫

由于不同的生活背景、教育經(jīng)歷、人生閱歷等等，教師對教育的認(rèn)識與看法也不盡相同?！捌渲械年P(guān)鍵，恐怕還在于喚醒每一位教師的教育經(jīng)驗，以文字、音像等物化的方式記錄、整理、總結(jié)和發(fā)表教師的教育經(jīng)驗，從而實現(xiàn)教育經(jīng)驗的澄清、保存、交流和分享，使之成為教師自身專業(yè)化發(fā)展的動力源泉，成為學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展乃至整個教育事業(yè)發(fā)展的動力源泉?！盵7]在教師個人歷史的書寫與分享中，需要充分關(guān)注教師的獨特經(jīng)歷并理解其背后的獨特經(jīng)驗，在經(jīng)驗的分享與交流中使教育經(jīng)驗不斷增值。

（4）用故事的形式對話

當(dāng)教師在和他人分享個人歷史的時候，他們是在分享故事。故事是教師個人歷史的基本形式。首先，每個教師都有屬于自己的故事，這意味著用故事的形式對話是平等的；其次，每個故事背后都隱藏著一個道理，這意味著講故事也是表達(dá)教育哲理，當(dāng)教師想要為自己的教育行為辯護(hù)的時候，他們可以選擇講故事的形式；再次，每個故事都是可以續(xù)寫的，這意味著教師專業(yè)發(fā)展也是一個故事續(xù)編的過程，當(dāng)教師準(zhǔn)備拓展自身專業(yè)發(fā)展的深度和廣度的時候，最好的方式是在已有故事的基礎(chǔ)上寫出精彩的續(xù)集。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：白文軍]