開放大學教師教學學術評估框架研究

孫傳遠+劉玉梅+董麗敏

摘 要：開放大學教師教學學術評估標準的制定是開放遠程教育和教學質(zhì)量的重要保證，從教師自身角度評價教學學術活動和建構科學的評估框架，對于激發(fā)教師的教學熱情，形成良性的教學評價機制，提高開放遠程教育教學質(zhì)量有著十分重要的意義。基于對上海開放大學系統(tǒng)內(nèi)243位專任教師教學學術評估的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：本研究因子分析的結果框架可用于開放大學教師對教學學術水平作自我評估；開放大學教師的教學學術評估有自身的特色和優(yōu)勢，但也存在著弱點和劣勢。針對研究結果，應盡快構建科學的教師教學學術評估框架體系、加快建立和完善校內(nèi)教師職稱評審制度、有效開展研究型教學或探究性教學實踐及研究、協(xié)調(diào)進行各級各類高等教育教師資源優(yōu)化配置。

關鍵詞：開放大學；大學教師；教學學術；評估框架；自我評估

作者簡介：孫傳遠（1968-），男，安徽明光人，上海開放大學人文學院副教授，教育學博士，研究方向為成人高等教育、教師教育研究；劉玉梅（1968-），女，上海開放大學副教授，研究方向為遠程教育、教育心理學；董麗敏（1971-），女，上海開放大學副教授，研究方向為高等教育、教育經(jīng)濟與管理。

基金項目：2015年上海開放大學學科研究文科重點課題“開放大學教師教學學術評估框架研究”基金資助（編號：JF1502），主持人：孫傳遠。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0054-07

一、問題提出

“教學學術”的概念最早出自美國卡內(nèi)基教學促進基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶在1990年出版的《學術反思：教授工作的重點領域》的報告，他首次從綜合的角度闡述了教學學術的含義和類型，認為教授的工作主要包含四種形式的學術——發(fā)現(xiàn)學術、綜合學術、應用學術和教學學術，其中，教學學術是指教師以本學科的認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究，將研究結果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構的活動（呂達，周滿生，2004）[1]。從此，“教學作為學術”的觀念逐漸得到國內(nèi)外學者的認同，關于大學教學學術的內(nèi)涵、要素、模型建構及其評價標準等的研究也逐步得到深化和拓展。

國外學者對學術工作評價標準的探討是評價大學教師教學學術水平的理論依據(jù)。大多學者提出的教學學術評價標準或模型都比較完整，且重點關注教學交流和教學成果的公開和應用。例如，查爾斯·格拉塞克等（Charles Glassick， et al，1997）[2]1997年撰寫的《學術水平評估》中認為，不論什么形式的學術都應該有六個標準：目標明確、準備充分、方法適當、結果顯著、表達有效、批判反思?？_琳·克萊博（Kreber，2002）[3]認為對教學學術作出判斷可以參照六個方面的標準：高水平的與學科相關的專業(yè)知識、具有創(chuàng)新性、知識可以復制或詳盡描述、可以用文獻或資料予以證明（包括教案和關于自己教學的反思性論文）、教學能被同行評論（發(fā)表有關學科教學的研究論文）、產(chǎn)生了重要影響。舒爾曼（Shulman，2000）[4]結合教學學術的獨有特征，將教學學術的評價標準明確為三點：能夠公開；能夠被其他同事評價與批判；能夠被其他同事使用、發(fā)展與完善。英國學者特里格威爾等人（Keith Trigwell，et al，2000）[5]以澳大利亞大學的20名學者為對象，通過以“對教學學術的理解”為主題展開訪談，抽象出一個教學學術程度的評價模型，該模型從四個維度對教學的學術性程度加以衡量：知識、反思、交流、觀念。

與國外相比，我國關于大學教學學術內(nèi)涵及評估還處在理論闡述和探索階段。例如，王玉衡（王玉衡，2012）[6]運用帕森斯社會系統(tǒng)論專門探討了美國大學教學學術運動產(chǎn)生的過程以及生存和發(fā)展的條件，為我國大學教師教學學術發(fā)展提供了很好的借鑒；宋燕（宋燕，2013）[7]研究了大學教學學術的基本理論和制度保障，認為我國目前大學教學的學術性程度不高，需要內(nèi)外制度的合力保障。還有研究者專門探討了大學教師的教學學術能力（袁維新，2008；周光禮，馬海泉，2013）[8][9]，如，袁維新認為大學教師的教學學術能力應以課程開發(fā)和教學設計能力為核心，具有三個方面特征：學術能力、教學能力和教學態(tài)度。關于開放大學的教學學術研究主要有：嚴冰（2011）[10]認為開放大學應高度重視教學學術，遠程教育應該尋求信息技術與教育的深度融合；鐘志賢（2012）[11]探討了開放大學教學學術的內(nèi)涵、意義及方法后認為，開放大學的教學學術必須以人才培養(yǎng)模式為核心，深入開展與人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新密切相關的學術研究。總體看，我國對開放大學教學學術的研究還很少，尚處于起步和探索階段。

目前對于大學教師教學學術評價標準的實證研究還很缺乏。針對開放大學目前的轉(zhuǎn)型發(fā)展及其遠程教學質(zhì)量保證的特殊性需求，認為關于開放大學教師的教學學術及其評估框架的研究既是迫切的，又是十分重要的。開放大學是以現(xiàn)代信息技術為支撐，學歷教育與非學歷教育并舉，實施遠程開放教育的新型高等學校。教學學術主要指開放大學教師在教學過程中以學科知識為基礎，從事發(fā)現(xiàn)、交流、改造和創(chuàng)新等的活動。開放大學教師的教學學術活動既要完成大學教師基本的教學和研究工作，還要以遠程教學為特色，從事重要的服務社會和建構終身教育體系的活動。開放大學教師的教學學術評估框架的制定是開放遠程教育的重要保證，從教師自身角度評價教學學術活動和建構科學的評估框架，無疑對激發(fā)教師的教學熱情，形成良性的教學評價機制，提高開放教育教學質(zhì)量有著十分重要的意義。

二、研究過程

（一）問卷結構

本次研究使用自編的教師教學學術評估問卷開展調(diào)查。調(diào)查問卷遵循一般的問卷結構，主要包括封面信、個人基本信息、調(diào)查題項、結束語等幾個部分。個人基本信息部分主要了解開放大學教師的性別、年齡、學歷、職稱、任教學科等，調(diào)查題項的內(nèi)容主要包括教學理念、教學知識、教學能力、教學效果、教學方式、教學研究與創(chuàng)新、教學反思與交流、教學學術規(guī)范與倫理8個一級指標問卷，以及由此框架而形成的38個二級指標問卷。答案設計成五級量表的形式。

（二）調(diào)查對象

上海開放大學系統(tǒng)由總校和分布在各個區(qū)縣的44所分校組成。截至2015年1月，系統(tǒng)內(nèi)共有專任教師1075人，兼職教師1052人；總校7個院系共有專任教師111人。2015年5月，研究者對上海開放大學總校及其6所分校的專任教師進行調(diào)查，共發(fā)放問卷243份，回收問卷222份，有效問卷196份，有效率為88.29%。本問卷統(tǒng)計運用SPSS13.0軟件進行統(tǒng)計分析。

調(diào)查對象的基本信息見表1和表2。由表1可見，專任教師中，女教師（66.3%）相當于男教師（33.7%）的兩倍；中青年教師是專任教師的主體；中級職稱（講師）教師占多數(shù)（64.8%）（調(diào)查對象中沒有教授職稱教師）；教師學歷以本科（41.8%）和碩士研究生（51%）為主體。在13個學科中，由于受開放大學招生專業(yè)的局限，沒有教師從事農(nóng)學、軍事學和藝術學等三個學科，教師獲得最后學位學科與現(xiàn)在所任教學科不太一致，主要表現(xiàn)在理學、教育學為主要教師“輸出”學科，工學、管理學為主要教師“輸入”學科。

（三）因子分析

通過對問卷中教師教學學術評估框架二級指標38個題項分別進行項目分析，單樣本t檢驗的結果表明，所有題項之間均存在顯著性差異，說明所有題項均適合調(diào)查研究。然后對38道題分別進行探索性因素分析，結果表明，本研究KMO檢驗值為0.918，適合作因子分析。再經(jīng)Bartlett Test球形檢驗，其值分別為5569.009，自由度（df）為703，顯著性水平均為0.000，也證明其適合作因子分析。

經(jīng)兩次正交旋轉(zhuǎn)、碎石圖檢驗法（Scree Plot）和因子負荷值的檢驗，只篩選掉1個題項（“遠程教學的認知能力”），剩余37個題項，得到7個因子，且每個因子包含3個以上的題項，每個題項的負荷值均在0.4以上。最后對每個因子進行重新命名。分析結果見表3。

（四）問卷的信度和效度檢驗

本問卷采用Cronbachs Alpha（α）系數(shù)（即內(nèi)部一致性估計方法）對問卷進行信度檢驗，結果如表4。表4中各因素的α系數(shù)均在0.725—0.932之間，說明本問卷有較好的信度。

本問卷效度檢驗主要看各因素之間的相關性以及各因素與總分之間的相關性。見表5。

從表5可以看出，教師教學學術各因素與總分之間相關程度較高，相關系數(shù)在0.733—0.841之間，且均達到顯著水平（P<0.01），說明各因素較好地反映了問卷所要測量的內(nèi)容。從各因素之間的相關來看，各因素之間相關程度較低，均在0.425-0.676之間，說明相互獨立性較好，且各因素之間的差異性均達到顯著水平（P<0.01）?？梢姡締柧砭哂休^好的區(qū)分效度。

三、研究結果與分析

（一）統(tǒng)計結果描述與分析

描述統(tǒng)計結果可以通過計算每個因子內(nèi)各題項的平均值（mean）反映出來。相對來說，平均值越高，表明教師越看重該項學術的價值。由圖1可見，教師在“學術研究規(guī)范”方面整體得分較高，其中，“尊重他人研究成果”和“對自己研究成果負責”得分最高（m=4.321），這充分說明教師對他人以及自己學術成果的尊重；在“用通用方式呈現(xiàn)教學成果”得分最低（m=3.903），說明教師在呈現(xiàn)教學研究成果方面不太贊同所謂的通用方式，而認可多樣化的公開方式。

由圖2可見，教師在進行“學術研究實踐”方面整體得分較低，其中，“參與教學研究項目”得分最高（m=3.908），在“主持教學研究項目”得分最低（m=3.653），這說明開放大學教師認為研究重在參與，而不是都要主持研究項目。實際上教師能夠主持教學研究項目的機會不多，主持項目的能力也略顯不足。由圖3可見，教師在“對遠程教育教師職業(yè)認同”方面得分最高（m=4.066），說明教師非常認同遠程教育教師職業(yè)，而實際上大多數(shù)教師在選擇這一職業(yè)之前就已經(jīng)具備對這一職業(yè)的認同感了；而對于“遠程教學評估能力”準備不足（m=3.837），或覺得自己評估能力欠缺，應由外請專家進行評估等。

由圖4可見，教師在因子“教學理念創(chuàng)新”方面整體得分較高，尤其是“奉行開放大學辦學理念”（m=4.311）得分最高，這說明開放大學教師比較能夠遵循開放大學的辦學理念和宗旨，遵守開放大學教學的教育性原則，勇于實踐和創(chuàng)新。由圖5可見，教師在“學習者學習能力的提高”（m=4.255）、“學習者對教師教學的滿意度”（m=4.174）、“學習者對知識的接受”（m=4.174）等方面得分較高，說明教師認為學習者在接受知識、提高能力和對教師教學的滿意度方面認可度比較高；而在“學習者創(chuàng)新能力的增強”（m=3.821）、“遠程教學創(chuàng)新能力”（m=3.842）等方面得分較低，說明教師認為在遠程教學方面的創(chuàng)新非常艱難，而且實踐中也缺乏一定的創(chuàng)新教學成果。

由圖6可見，教師在“遠程教學實踐”方面，教師負責“課程教學”得分最高（m=4.174），而在“努力組建和形成教學團隊”得分較低（m=3.796），這說明開放大學教師認為教師的主要任務是教學，而不是其他，同時也揭示出教師從事遠程教學時往往單打獨斗，各自為政，不能組成合作性教學團隊，開展學習型組織建設活動。由圖7可見，教師在“教學知識基礎”方面整體得分較高，其中，“所教學科知識”（m=4.418）、“遠程教學的教授能力”（m=4.204）方面得分偏高，說明教師教學主要憑借自己所學專業(yè)的學科知識，進行教育和教學活動，而對于“信息技術和網(wǎng)絡知識”準備不足（m=3.964），或覺得目前還比較欠缺。

（二）差異性檢驗（t檢驗和F檢驗）結果與分析

經(jīng)獨立樣本t檢驗和方差檢驗，不同性別、學歷的教師在各個因子上沒有顯著性差異。經(jīng)方差檢驗，（1）不同職稱的教師在“學術研究規(guī)范”上只有中級職稱（m=37.339）和副高職稱（m=35.182）教師之間存在顯著性差異（平均值差異為2.157，顯著性為0.038）。這說明中級職稱的教師未來存在較大的升職空間，對學術研究規(guī)范比較重視；而副高職稱教師因?qū)W歷學位的限制在開放大學幾乎沒有升職空間。（2）不同年齡的教師在“學術研究規(guī)范”上存在顯著性差異；通過多重比較發(fā)現(xiàn)，36-40歲的教師評價最高（m=38.267），51歲以上的教師評價最低（m=31.800）（見表6）。從表6可見，31-40歲的教師平均值較高，處于“峰頂”狀態(tài)，說明他們正處于教學、研究等事業(yè)頂峰時期，有較大的升職空間和機會，相比31歲以下和41歲以上的教師來說較為關注教學學術評價。

四、研究結論和建議

（一）研究結論

1.本研究因子分析結果框架可用于評估開放大學教師的教學學術水平。根據(jù)因子分析和信度、效度檢驗的結果可知，開放大學教師教學學術評估框架的穩(wěn)定性較高。依據(jù)因子分析的貢獻率（解釋率）賦予各級指標權重系數(shù)（見表3），可以用來評估教師的教學學術水平。但此框架比較適合教師自我評估，真正科學的評估框架體系還需要專家意見、同儕評議、學生評教等綜合構成。而且，依據(jù)教師評價的結果看，目前教師對教學學術的理解比較偏重“學術研究”，而不太認可“教學作為學術”觀念，存在將教學研究與學術研究分裂開來理解的認知傾向，這需要在后續(xù)研究中不斷調(diào)研，探索轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑。

2.開放大學教師的教學學術評估有自身的特色和優(yōu)勢，但也存在著弱點和劣勢。根據(jù)因子分析的結果和平均值的比較發(fā)現(xiàn)，開放大學教師眼中的教學學術主要表現(xiàn)為職業(yè)認同感強、注重學術研究規(guī)范、積極參與教學研究項目、關注學習者的滿意度等，但同時也不太關注學術成果表達的通用方式、教學實踐創(chuàng)新、組建教學團隊和具備信息技術和網(wǎng)絡知識等應該關注的問題。具體表現(xiàn)為：（1）在遵守“學術研究規(guī)范”方面，教師比較尊重學術研究成果和維護學術權利，而不太看重成果表達的通用形式；（2）在“學術研究實踐”方面，教師認為參與研究項目比較重要，而主持研究項目的任務不是大多數(shù)教師贊同或看重的；（3）在“相關知識基礎”方面，教師比較重視遠程教育教師的職業(yè)認同，可以說教師的職業(yè)認同感普遍較高；（4）在“教學理念創(chuàng)新”方面，教師認為自身的職責是奉行開放大學的辦學理念，而不是進行諸多實踐創(chuàng)新；（5）在“遠程教學效果”方面，教師認為接受知識、提高能力和讓學生滿意十分重要，而對于創(chuàng)新不太看重，也缺少一定的創(chuàng)新教學成果；（6）在“遠程教學實踐”方面，教師認為遠程教學實踐非常重要，而不看重組建教學團隊；（7）在“教學知識基礎”方面，教師認為最重要的是具備學科知識和教授能力，而不是信息技術與網(wǎng)絡知識。此外，不同年齡的教師在遵守“學術研究規(guī)范”的評價方面差異顯著，51歲及以上的教師與其他各年齡段教師間差異顯著，說明開放大學教師在臨近退休的幾年里對于學術規(guī)范的認識存在所謂的“退化期”。

（二）改進建議

1.盡快構建科學的教師教學學術評估框架體系。開放大學教師的創(chuàng)造性工作主要體現(xiàn)在遠程教學上，具體表現(xiàn)為“面授教學+在線教學”的混合模式，但國內(nèi)大多數(shù)開放大學教師的教學長期得不到科學、合理的評價和獎勵，教師的工作量（出勤率、上課時數(shù)）往往是評價教師工作的唯一尺度。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動?！碑斍靶枰Y合績效工資制度等的改革，從內(nèi)外多種角度（如教師自評、同行互評、學生評教、專家評議等）開展對開放大學專任教師的教學學術進行綜合評價，以利于促進教師發(fā)展，提升開放遠程教學質(zhì)量。

2.加快建立和完善校內(nèi)教師職稱評審制度。開放大學教師屬于大學學術職業(yè)的一部分，但其學術職業(yè)地位偏低，職業(yè)發(fā)展進程緩慢。因此，開放大學教師教學學術評估必須要與教師的學術職業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系，同時要遵循開放遠程教育領域自身的特色和發(fā)展規(guī)律。開放大學教師的學歷主要以碩士學位為主，而大多學校教師的正高級職稱的評聘需要博士學位，不能有效激發(fā)教師的教學和研究熱情。因此開放大學在未來的轉(zhuǎn)型發(fā)展中，應逐步建立和完善校內(nèi)教師職稱評審制度，給予在教學和研究上有突出成績的教師以恰當?shù)穆毞Q評聘，有效激發(fā)開放大學教師群體的教學動力和職業(yè)發(fā)展熱情。此外，開放大學教師的學科和教學學術領域也因受學校招生制度的市場調(diào)節(jié)機制而頻繁變換，其職稱評聘方式也應分層次、分類別和多樣化。

3.有效開展教師研究型教學或探究性教學實踐及研究。開放大學在國際遠程教育領域里屬于“遠程教學型”大學，在中國屬于開展遠程開放教育為特色的“新型大學”。但是，目前很多教師對“教學作為學術”的觀念尚缺乏足夠的和正確的認識，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力急需增強。當前首先需要增強遠程教育教師研究機構的功能，增加資助研究經(jīng)費，同時增強教師對教學與研究、社會服務等的相互關系的認識，有效開展開放遠程教育領域的研究型教學或探究性教學實踐，增強教師的創(chuàng)新意識和遠程教學能力，從而提高遠程教學質(zhì)量和學習者素質(zhì)。

4.協(xié)調(diào)進行各級各類高等教育教師資源的優(yōu)化配置。開放大學教師的學術職業(yè)處于大學學術職業(yè)的“邊緣地帶”，處境極其不利，因此，當前需要協(xié)調(diào)進行整個高等教育體系，包括研究型大學、教學型大學、職業(yè)技術院校、成人高等學校等在內(nèi)的各級各類高等教育教師資源的優(yōu)化配置，增強和提高開放大學教師學術職業(yè)的權利和地位，對開放大學教師來說，要在學校的轉(zhuǎn)型發(fā)展中逐步明確大學的核心功能和價值所在，盡快從傳統(tǒng)的注重學科知識教學的教師角色中轉(zhuǎn)變過來，著重基于多學科領域的多層次和多樣化發(fā)展，以更好地服務于終身教育體系和學習型社會。

參考文獻：

[1]呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻（美國卷·第三冊）[M].北京：人民教育出版社，2004：24.

[2]Glassick C E， & Huber M T， Maeroff G I.. Scholarship Assessed： Evaluation of the professorate[M]. San Francisco： Jossey-Bass， 1997. 6-7，36.

[3]Kreber， C.. Controversy and consensus on the scholarship of teaching. Studies in Higher Education. 27（2）. 2002. 151-167.

[4]Shulman， L.S.. From Minsk to Pinsk： why a scholarship of teaching and learning Journal of Scholarship in Teaching and Learning（JoSoTL）.1（1）.2000.48-53.

[5]Trigwell， K.， Martin， E.， Benjamin， J. & Prosser， M.. Scholarship of teaching： a model. Higher Education Research and Development. 19.2000.155-168.

[6]袁維新.教學學術：一個大學教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J].高教探索，2008（1）：22-25.

[7]王玉衡.美國大學教學學術運動[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[8]宋燕.大學教學學術及其制度保障[M].北京：中央編譯出版社，2013.

[9]周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發(fā)展與評價的新框架[J].教育研究，2013（8）：37-47.

[10]嚴冰.開放大學的教學學術與學習資源設計[J].中國遠程教育，2011（8）：12-15.

[11]鐘志賢.開放大學的教學學術：內(nèi)涵、意義及方法[J].中國遠程教育，2012（9）：10-23.

責任編輯 王國光