學生視角的大學教師學科教學知識分析

關少化　李慶豐

摘要：學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），被公認為是教師與學科專家的根本區(qū)別。學生學習視角的教師PCK主要有三方面的涵義，即學生在場，形成教師獨特的PCK；與學生互動，活化教師的PCK；學生學習的知識是教師PCK的核心?，F有大學教師的PCK狀況更多表現在教學過程中學生學習的缺失。關注學生學習的教師PCK獲得方式包括：觀察大學生的學習特點、呼應大學生的學習反饋、反思教學行為對學生學習的意義。

關鍵詞：大學教師；PCK；學生學習

與普通學者或學科專家不同，無論在學術領域取得多大的成就，大學教師依然首先是教師。教師乃一種專門化的職業(yè)，具有獨特的知識、能力和素養(yǎng)結構及要求，而其中的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），被公認為是教師與學者或學科專家的根本區(qū)別。從現有的大學教師培訓內容、培訓方式來看，PCK的知識及其運用還相當不足，教師獲取和完善自己的PCK成為黑暗中無限的摸索，也使教師成長與成熟的時間相對緩慢。從大學生學習的視角，明確PCK的基本導向，分析現有教師PCK的具體情況，提出教師PCK獲取的方法，希望借此能夠對大學教師的專業(yè)成長帶來幫助。

一、基于學生的學習：PCK的基本導向

20世紀80年代，針對學科知識和教學知識在測試教師水平過程中存在的問題，斯坦福大學舒爾曼教授提出了PCK的概念，我國學者將此譯為“學科教學知識”。舒爾曼研究了斯坦福大學科學、數學、社會學科和英語專業(yè)的職前教師，發(fā)現教師教學中存在“缺失范式”：教師怎樣把自己的學科知識轉化為學生能夠理解的形式；怎樣處理有問題的學科課程材料；怎樣使用自己的學科知識來生成解釋和表征等。教師對這些內容的理解影響他們的教學質量。舒爾曼希望將教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學予以特殊整合。那么，學生學習視角的PCK又有怎樣的涵義呢？

1.學生在場，形成教師獨特的PCK

如果說學科知識是一種公共知識的話，那么，PCK就是一種極其個人化的知識。每一位教師的PCK都是自己獨一無二的擁有，因為學科知識中共同的概念、規(guī)律、方式和方法，一旦進入不同的教學過程，它就是五彩斑斕的。我們難以想象，教師面對特定學科學習的學生，而斷然不考慮學生豐富的知識經驗、文化背景、學習習慣和學習能力的教學，是怎樣的一種場景。教學的現場性、“視情形而定”的學科內容，形成了千差萬別的教師PCK。也正是因為學生的流動性與特殊性，即使同一個教師教同一門課程，也需要采用不同的教學方法，也才有“教學也是藝術”之說。

2.與學生互動，活化教師的PCK

在現行的高校教師培訓體系中，大學教師通常在入職時接受相關教育學基本理論的培訓與學習，甚至有些教師也參加過由學科教學領域的學會組織的學科教學論知識的培訓，從而有了對學科教學基本的理解、概括與系統(tǒng)化。但在教育實踐中，當面對真實的教育情境時，教師們無意間會一方面置這些教學理論于不顧，另一方面又出現現場重組與應變能力的嚴重不夠。PCK在教學研究中的重大貢獻之一，在于強調教學論知識的動態(tài)性，認為教師的PCK應該與教育實踐行為不斷互動，逐步內化為自己所擁有的、真正信奉的，并在實踐中實際應用的知識。如果在實踐中能夠自如運用這些已內化的“學科教學知識”，就通常會以教師在教育實踐中的“教育智慧”表現出來。

3.學生學習的知識成為教師PCK的核心

PCK研究者對其結構進行分析，試圖弄清楚PCK的成分及其關系。Veal和Makinster建構了一個金字塔式模型：由底部向上，依次是學科知識一學生的知識一背景、評價、課程、科學的性質、環(huán)境、教學法、社會文化、教學管理等8種知識，并且認為學生的知識是聯(lián)系其他成分的紐帶。只有當教師意識到了學生知識的重要之后，其他的成分才能學習和發(fā)展。又有研究者進一步認為，學生對某一主題理解和誤解的知識，特別是學生思維方式的知識是PCK的核心。相對于原有的學科教學論知識，關注學生的學習狀態(tài)是PCK又一重大的貢獻，并被教育研究領域所推崇。

上述關于PCK的基本認識，是學生學習導向的反應，它不同于以往學科教學論偏重教師“教”的知識、內容與方法。教師的PCK源于教育對象，獲得于師生互動，通過對學生學習的理解、分析和應用，助力于有效教學。PCK的定位在于“學科知識”與“一般教育知識”之間的交叉之處，而其核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式，那就是它在多方面（目的、與事實的關系、獲取方式、呈現方式等）都將“學生的頭腦”（the learning mind）作為出發(fā)點，考慮其對（學術）知識的掌握。

二、缺失學生學習的教學：大學教師PCK現狀

周萍等人對300名大學專任教師的研究顯示：教師的教學知識明顯低于學科知識和普遍文化知識。該研究雖然沒有以PCK概念表述，但文中分析所指教學知識涉及PCK的主要內容，諸如教學經驗、教學實踐等，并且指出教學知識與教學能力、教學態(tài)度和教學效果密切相關。另一個關于大學教學效果的研究也可以旁證教師PCK的狀況。在調查了某校各學院2萬學生后，研究者發(fā)現，學生對大學課堂的感受是“老師上課說的話太多，學生上課發(fā)的言太少，學生課堂獲得的東西太少，學生之間的學習氛圍太淡，學生需要的與教師給他們的距離還很大”。這種場景事實上是一種學生“不在場”的窘態(tài)，教師在辛勞的教學中有時是在做著無利于學生學習的苦功。

1.教學忽視學生自主學習的需要

其實對任何一位教師而言，講臺之于他的意義都是神圣和莊嚴的，不用心地、從頭至尾地講，就愧對了教師培養(yǎng)人才的使命。然而，“滿堂灌”對學生而言又何嘗不是一種痛苦的經歷呢？尤其是今天的大學生，他們獲取知識、信息的途徑非常便捷，對知識的了解速度與感知能力也絲毫不遜色于教師，而他們缺乏的是分析與整合信息的能力，渴望的是對知識與信息背后的“為什么”的知曉。如果我們的大學課堂不再是教師話語權的獨享，而是放權于學生，讓學生提出問題、試著解決問題、成為課堂的真正主人，那么，課堂又會是怎樣的一種生機，師生的交流與互動又會成全怎樣的共同成長呢？

2.教學擠占學生思考的時間和空間

前沿性是大學教學內容的要求之一，學生要在教學過程中了解學科發(fā)展的最新進展。有求知欲、有思考力的學生，更希望通過自己的探索了解前沿性知識，具備實際運用這些知識的能力。限于教學時間和空間的束縛，在實際教學中，為追求“高效教學”，教師們往往以一種快捷和一步到位的方式，直通知識的巔峰，而將充滿震撼、驚喜不斷的思維過程有意或無意地遮蔽了，讓學生自己在靜態(tài)的、枯燥的知識世界里急速前行。教學更是一個思維培養(yǎng)的過程，追求“磨刀不誤砍柴工”的發(fā)展目標，而這對大學生而言又尤為如此。所以，“高效地教”不一定就會帶來“高效地學”。相反，“高效教學”在某種程度上有可能造成對學生思維的“精心”剝奪。正是從這個意義上講，教學應該從問題出發(fā)，激發(fā)學生思考；啟發(fā)引導、控制節(jié)奏，給學生思考的空間和時間；尊重學生，給予表達思考結果的機會。

3.教學使學生的學習失去樂趣

信息量是大學教學內容的另一個要求，于是教師更愿意通過講述，讓信息不斷地在學生的腦海中形成增量。有人笑言，信息時代的教師形象為“手拿一U盤，通讀教室間”的獨角演員。只要課件一打開，就可以自顧自開講，直至下課。其實，教師的課件不可謂做得不精美、課堂語言不可謂不生動，但學生卻覺得離教師很遠很遠。也許教師們毫無保留地為學生展現知識的同時，忘記了他們學習的目的，忽略了他們學習的方式，僅僅希望他們收到并且記住知識。單純的接受學習、記憶學習，使學生成為知識容器，失去了學習的樂趣。

三、關注學生的學習：PGK獲得的方式

PCK是教師為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，不是學科知識本身。它是一種有關如何組織、呈現具體內容、問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的學問。從上面的分析中可以看出，基于學生的學習，關注學生的學習，有利于教師獲得其發(fā)展的PCK。

1.觀察大學生的學習特點

PCK的實質是一種“轉化”的智能，是教師將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種學科教學智能。既然是為了學生的學習，就必須了解他們的學習特點。分析起來看，今天的大學生已異于精英時代的大學生，他們雖有諸如知識面寬、視野廣的優(yōu)點，但同時也存在學習上的不足——自主性不強、自覺性不夠、畏懼探索、羞于表達，強結構化的知識圖式使他們靈活性缺乏、遷移性差，而這樣的不足又恰恰與精英教師形成突出矛盾。的確，在入職門檻越來越高的大學教師行業(yè)，非高學歷、高成就、高素質不能擔當，大學教師的知識水平、學習能力與大眾化時代學生的高落差已是一個不爭的事實，如何減少落差、有效教學成為教育研究領域又一新的課題。從教育的一般規(guī)律來看，觀察學生學習過程中的表現應該是解決矛盾的主要方法之一。教師貼近學生，俯下身來，與學生在同一個層面，了解學生真正的學習需求，會幫助教師建立知識轉化的“學生立場”，使知識為“學生”而存在，并最終服務于學生。

2.呼應大學生的學習反饋

PCK具有動態(tài)的生成機制，在教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等PCK構成因素綜合理解的基礎上，在與真實的教學情境的互動中，特別是與學生的交流、分享、合作及碰撞中，能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創(chuàng)造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解。所以，應該有意識地呼應學生的學習反饋，“接住學生拋過來的球”，歷經傾聽與關注學生、以真誠而愉悅的態(tài)度與學生交流之后，再拋出更有助于學生學習的球，使學生的學習發(fā)生在更高水平的層面上。不斷增進的PCK，將使教師不斷生成調整學生學習能力、學習策略、學習態(tài)度和學習動機的能力。也正是在這個意義上講，有經驗的教師通常認為，如果每門課不講個五六遍，是難以把握其重點、難點的。其實，這里的重點、難點除了學科知識本身的特征外，就是從五六遍教學過程中基于學生學習反饋的信息而總結出來的。

3.反思教學行為對學生學習的意義

PCK是一種特有的經驗性知識，它是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗積累的過程。經過反思、歸納與總結，教師的PCK日趨豐富和完善。不同的教師具有水平各異的PCK，其關鍵點在于對教學實踐的反思?；诮涷灥挠心康?、有重點的反思，是優(yōu)秀教師與一般教師的區(qū)別所在。我們會看到一種現象：諸多傾心于教學的教師，有些并沒有經過系統(tǒng)的學科教學論訓練，但在長期的個人教學實踐中，卻形成了有效教學的“個人知識”，而具有較好的PCK水平。這樣的實例不能不說是教師智力投入不懈反思的結果。所以，建立在反思教學行為對學生學習意義基礎上的教師PCK會更利于教師的成長，也有利于教育效果的提升。

上述三種方式不是孤立和隔離的，它反映的是實踐一經驗積累一反思一再實踐一再經驗積累一再反思的認識規(guī)律。教師的PCK，就是在這種不斷往復的知識結構重組與學習的過程中獲得發(fā)展的。

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