挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的提出與實(shí)踐

孫宏斌　馮婉玲　馬璟

摘要：本文在界定挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從理論依據(jù)、課程實(shí)施以及理論模型三個(gè)方面闡述了清華大學(xué)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的主要特征，介紹了已取得的初步成效，并就該類課程的進(jìn)一步提升提出了相關(guān)思考。

關(guān)鍵詞：挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程；體驗(yàn)式探索；支架式教學(xué)；挑戰(zhàn)跨學(xué)科問題

課程挑戰(zhàn)度不足，是我國(guó)世界一流本科教育事業(yè)發(fā)展中的瓶頸問題之一。2008年清華大學(xué)根據(jù)新的人才培養(yǎng)目標(biāo)和理念，提出了“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程”（Challenge Based Learning，簡(jiǎn)稱CBL）的課堂教學(xué)模式。該類課程力圖通過有趣有價(jià)值的挑戰(zhàn)性問題吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力，通過高強(qiáng)度師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，使學(xué)生快速獲取新知識(shí)并綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生溝通、合作和創(chuàng)新能力，促進(jìn)學(xué)生敢于善于挑戰(zhàn)自我、主動(dòng)學(xué)習(xí)，使學(xué)生在完成挑戰(zhàn)性任務(wù)的過程中獲得成就感，進(jìn)而增強(qiáng)作為拔尖學(xué)生的勇氣、信心和能力。

2012年，清華大學(xué)教務(wù)部門正式支持教師開出首門“校級(jí)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)示范課”，2013年又支持開出了三門該類課程，由“985三期”經(jīng)費(fèi)支持。同時(shí)，一些院系也著手建設(shè)“院系級(jí)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程”，一些學(xué)生課外科技賽事與挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程結(jié)合。我校在第24次教育工作討論會(huì)提出的“課堂轉(zhuǎn)型”方針引領(lǐng)下，將盡快遴選建設(shè)20門校級(jí)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程，力爭(zhēng)使每個(gè)學(xué)生在校期間經(jīng)歷一次挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程體驗(yàn)，經(jīng)受素質(zhì)、能力、求學(xué)三方面磨煉和提升。

一、問題的提出

1.CBL課程的歷史追溯

清華大學(xué)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的提出有其深厚的學(xué)理性淵源。早在20世紀(jì)初，美國(guó)著名教育家、心理學(xué)家杜威即針對(duì)兒童教育，提出了“做中學(xué)”的理念。他認(rèn)為，“做中學(xué)是比‘聽中學(xué)更好的方法”；認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R(shí)，而應(yīng)引導(dǎo)受教育者在活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。其啟示是，只有通過富有成效的知識(shí)運(yùn)用，才能使受教育者獲得并牢固地掌握有價(jià)值的知識(shí)。此后，杜威的學(xué)生克伯屈依據(jù)“做中學(xué)”教育思想，引入了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，主張讓兒童自己確定學(xué)習(xí)目的，設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)目的的行動(dòng)步驟并實(shí)踐。杜威師徒早先的主張無(wú)疑與當(dāng)今社會(huì)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生能力的思想是一致的。

20世紀(jì)60年代，美國(guó)芝加哥大學(xué)教授施瓦布在質(zhì)疑“把傳授已有知識(shí)當(dāng)做科學(xué)教學(xué)本質(zhì)”的傳統(tǒng)觀念基礎(chǔ)上，提出了“探究式”教學(xué)法，即實(shí)驗(yàn)室探究、探究之探究、討論之討論。施瓦布的“探究學(xué)習(xí)”說，強(qiáng)調(diào)通過探究過程，使學(xué)習(xí)者掌握科學(xué)的概念。

20世紀(jì)60年代末，加拿大學(xué)者巴羅斯在McMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院提出了“基于問題的學(xué)習(xí)”（Problem-based Learning，簡(jiǎn)稱PBL）的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置在復(fù)雜、有意義的“問題情境”中，通過讓多位學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)問題，來學(xué)習(xí)“隱含于問題背后的科學(xué)知識(shí)”，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力。巴羅斯提出的PBL教學(xué)模式，對(duì)“以學(xué)生發(fā)展為中心的跨學(xué)科終身學(xué)習(xí)”是很有意義的。但此后一段時(shí)間，PBL在相關(guān)高校推行得并不順暢。究其原因，主要是教師的能力欠缺和對(duì)有能力教師的激勵(lì)措施不到位，以及有價(jià)值問題設(shè)置得過難或過易等，這就使得PBL教學(xué)模式在不少大學(xué)很難達(dá)到期望的效果。且針對(duì)頂尖大學(xué)的頂尖學(xué)生，設(shè)置的問題應(yīng)該具有什么特點(diǎn)？學(xué)習(xí)目標(biāo)和成果如何設(shè)定？這些問題在實(shí)踐中尚未得到很好的回答。

20世紀(jì)90年代末，美國(guó)麻省理工學(xué)院、瑞典皇家工學(xué)院等四所知名大學(xué)聯(lián)合建立跨國(guó)合作研究組織，提出了現(xiàn)代工程教育的CDIO模式，即構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計(jì)（Design）、實(shí)現(xiàn)（Implement）和運(yùn)作（Operate）。該模式以產(chǎn)品研發(fā)到運(yùn)行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動(dòng)的、實(shí)踐的、課程之間存在的有機(jī)聯(lián)系的學(xué)習(xí)工程技術(shù)。全球已有幾十所大學(xué)加入了CDIO組織，按CDIO模式培養(yǎng)學(xué)生。

幾乎與我校同期，2008年Apple公司在中學(xué)教育中提出了“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)（CBL）”理念，發(fā)起了合作項(xiàng)目“明天一今天的Apple課堂”（Apple Classrooms of Tomorrow—Today，簡(jiǎn)稱ACOT2），并以ACOT2作為“倡導(dǎo)跨學(xué)科教與學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生用新興技術(shù)解決現(xiàn)實(shí)問題”的載體。CBL倡導(dǎo)合作式學(xué)習(xí)，要求學(xué)生之間及師生之間交流并協(xié)同，合作解決挑戰(zhàn)性難題，繼而分享成功的經(jīng)驗(yàn)與喜悅。CBL模式的關(guān)鍵，是設(shè)置有吸引力且學(xué)生跳一跳能解決的難題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)去解決這些難題。值得關(guān)注的是，Apple公司的ACOT2課堂模式，與我們提出并建設(shè)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程在理念和時(shí)間上高度暗合。前者針對(duì)中學(xué)教育，后者針對(duì)高等教育。

2.清華為何實(shí)施CBL教學(xué)模式？

清華大學(xué)實(shí)施的CBL教學(xué)模式，不同于前文所說PBL和CDIO模式，而是針對(duì)現(xiàn)階段清華學(xué)生的具體情況提出和實(shí)施的。我校教育研究院2009年所做的“清華大學(xué)本科教育學(xué)情調(diào)查報(bào)告一一與美國(guó)頂尖研究型大學(xué)的比較”發(fā)現(xiàn)，清華本科教育總體上與美國(guó)同類大學(xué)相當(dāng)，清華低年級(jí)學(xué)生在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平等指標(biāo)上的表現(xiàn)均優(yōu)于美國(guó)同類大學(xué)的低年級(jí)學(xué)生，但生師互動(dòng)程度落后于對(duì)方指標(biāo)。在高年級(jí)階段，清華學(xué)生在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平以及生師互動(dòng)三項(xiàng)主要指標(biāo)上均落后于美國(guó)頂尖研究型大學(xué)學(xué)生。2010年的調(diào)查結(jié)果則略有差異，結(jié)果顯示，無(wú)論高年級(jí)還是低年級(jí)清華學(xué)生在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和生師互動(dòng)水平兩項(xiàng)指標(biāo)上均落后于對(duì)方。

清華校友總會(huì)對(duì)畢業(yè)生調(diào)研發(fā)現(xiàn)，清華學(xué)生學(xué)習(xí)成效（outcomes）不足，主要表現(xiàn)在能力和素質(zhì)方面，尤其是對(duì)一些知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)得輕松，但忘得也快。究其原因，課程缺少挑戰(zhàn)度是其重要原因之一，學(xué)生易學(xué)易忘。這一調(diào)研也成為推動(dòng)CBL教學(xué)模式實(shí)施的動(dòng)因之一。師生互動(dòng)與創(chuàng)造性地解決挑戰(zhàn)性問題，是世界頂尖級(jí)大學(xué)的共同價(jià)值所在。2012年牛津大學(xué)校長(zhǎng)安德魯·漢密爾頓曾經(jīng)勉勵(lì)清華優(yōu)秀本科生代表團(tuán)，希望他們“有勇氣（To be bold）、有原創(chuàng)性（to be original），敢于挑戰(zhàn)（to be challenging）”。這與我們實(shí)施CBL教學(xué)模式的想法也不謀而合。

二、清華大學(xué)CBL課程主要特征

1.挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程（CBL）基本內(nèi)涵

挑戰(zhàn)（challenge）的主旨是激發(fā)自我、調(diào)動(dòng)潛力、克服困難、享受成功的喜悅，即“痛并快樂著”。辭海中“挑戰(zhàn)”則有激使對(duì)手出戰(zhàn)之意。

清華大學(xué)挑戰(zhàn)性課程的核心是挑戰(zhàn)性問題。在內(nèi)容上，以全球熱點(diǎn)問題為切入，以跨學(xué)科知識(shí)的集成和綜合應(yīng)用為支撐，且觸及學(xué)科前沿，即問題有趣、有難度、有挑戰(zhàn)，足以吸引學(xué)生在形式上，師生皆在課內(nèi)外高強(qiáng)度投入和協(xié)作，形成良好的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，充分感受和體驗(yàn)，激發(fā)潛能，激發(fā)學(xué)術(shù)志趣；目的是短期內(nèi)培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)新、克服困難、探究并發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的能力，綜合運(yùn)用相關(guān)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，使學(xué)生通過既有知識(shí)綜合運(yùn)用或新知識(shí)創(chuàng)造，最終享受成功喜悅，并使團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和終身學(xué)習(xí)能力得以提升。教師在整個(gè)過程中扮演主導(dǎo)者、指導(dǎo)者和幫助者的角色，學(xué)生及其團(tuán)隊(duì)則是實(shí)施主體。

2.挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的理論依據(jù)

首先是蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”。該理論認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到下一發(fā)展階段水平，然后在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)在“下一個(gè)發(fā)展區(qū)”的發(fā)展。

蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的“教學(xué)與發(fā)展”教學(xué)理論的五條原則，也是挑戰(zhàn)性課程的理論依據(jù)之一。他認(rèn)為，教學(xué)要有一定難度，即要讓學(xué)生通過努力來克服困難；以高難度進(jìn)行教學(xué)，能使學(xué)生在掌握教材相關(guān)知識(shí)時(shí)產(chǎn)生特殊的心理活動(dòng)。與之同時(shí)，普利斯里等人提出的支架式教學(xué)法（Scaffold）也有一定啟發(fā)。普利斯里認(rèn)為，課程學(xué)習(xí)過程中，可根據(jù)學(xué)生需要為他們提供幫助，并在他們能力增長(zhǎng)時(shí)撤去此前的幫助。

另外，杜威提出的“做中學(xué)”原則，也對(duì)清華推出挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程有一定啟發(fā)。杜威一是提出了“做中學(xué)”原則。他認(rèn)為由于人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，多是關(guān)于“怎樣做”的知識(shí)，教學(xué)過程也該是“做”的過程。二是提出了“體驗(yàn)中學(xué)習(xí)”原則，認(rèn)為在人們所做的與享受的事情之間，應(yīng)用相關(guān)知識(shí)可將其貫穿起來。三是“做中發(fā)現(xiàn)”原則。認(rèn)為“做事情”也可能是“發(fā)現(xiàn)世界的實(shí)驗(yàn)”，即做的過程中“發(fā)生了的事情”即變成了“發(fā)現(xiàn)”。

與之同時(shí)，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒概括了課程編制的四步驟，一是學(xué)校應(yīng)該追求哪些教育目標(biāo)？二是如何選擇可能有助于達(dá)成這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？三是如何組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能使教學(xué)更有成效？四是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)成教育目標(biāo)的程度。這些觀點(diǎn)也對(duì)設(shè)計(jì)并推出挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程起到了引導(dǎo)性作用。

3.挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的成果及其實(shí)現(xiàn)

我們把挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的學(xué)習(xí)成效界定為.一是激發(fā)學(xué)術(shù)志趣，通過精心設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性問題，引導(dǎo)師生互動(dòng)，使學(xué)生對(duì)課程有“想學(xué)”的好奇心和沖動(dòng)感，學(xué)習(xí)過程中不斷取得進(jìn)展的喜悅感，課程結(jié)束時(shí)獲得的成就感。二是激發(fā)挑戰(zhàn)的勇氣和能力，利用課程內(nèi)有限的時(shí)間和資源，完成知識(shí)的集成與運(yùn)用，采用答辯或比賽等挑戰(zhàn)性形式來評(píng)價(jià)學(xué)生。三是加強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)和能力，挑戰(zhàn)性問題的結(jié)果未知、方法未知，需要?jiǎng)?chuàng)造性地解決挑戰(zhàn)性問題。四是終身學(xué)習(xí)能力，不僅是對(duì)已學(xué)會(huì)知識(shí)和工具的運(yùn)用，通常還需要學(xué)生快速獲取和運(yùn)用新知識(shí)和新工具。五是溝通和合作能力，多學(xué)科交叉的團(tuán)隊(duì)協(xié)作是挑戰(zhàn)性課程的一個(gè)共性。

為了使開設(shè)的挑戰(zhàn)性示范課程幫助學(xué)生取得期望的學(xué)習(xí)成效，重點(diǎn)通過課程七方面要素來實(shí)現(xiàn)。一是內(nèi)容：圍繞人類面對(duì)的共同挑戰(zhàn)，學(xué)科交叉，觸及前沿。二是形式：師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，體驗(yàn)、探索、主動(dòng)式學(xué)習(xí)，學(xué)生沉浸其中。三是作業(yè)：課內(nèi)與課外之比在1：5以上。四是討論：激烈，生生之間，師生之間，確有困難時(shí)老師幫助學(xué)生取得成功。五是考核：全程分布式，答辯，每個(gè)學(xué)生有口頭表達(dá)機(jī)會(huì)。六是教學(xué)資源：各類文獻(xiàn)、軟件、網(wǎng)絡(luò)資源、試驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)，以及多手段的教學(xué)輔助設(shè)施。七是課堂規(guī)模：通常是小班授課。

4.挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的理論模型

（1）挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的模型之一

圖1給出了挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的理論模型之一。自動(dòng)化系趙千川老師開設(shè)的“線性系統(tǒng)控制”課程采用了該模型，該課程以清華校園的節(jié)能減排為挑戰(zhàn)性問題，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)校園中存在的節(jié)能減排問題，然后建立面向綠色校園的智能物聯(lián)網(wǎng)。其特點(diǎn)是：一是讓學(xué)生自己找問題，進(jìn)行開放性的需求調(diào)研。二是讓學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)方案。三是鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)施相關(guān)方案，在客戶端、服務(wù)器端等實(shí)現(xiàn)基本閉環(huán)功能。實(shí)施結(jié)果是，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)FIT樓空調(diào)、燈光、百葉窗等的自動(dòng)控制。

（2）挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的模型之二

圖2給出挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程的理論模型之二。美術(shù)學(xué)院付志勇老師開設(shè)的“創(chuàng)客實(shí)踐——設(shè)計(jì)與科技互融”采用了該模型。該課程從“挑戰(zhàn)征集”入手，問題導(dǎo)學(xué)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，將課程實(shí)施分為媒體宣傳、組建團(tuán)隊(duì)、創(chuàng)意推敲、開發(fā)原型、最終成果展示、回到現(xiàn)實(shí)等步驟。學(xué)生參加該課程，如同完成了一次“英雄之旅”。學(xué)生通過與其他學(xué)科同學(xué)合作，挑戰(zhàn)自我，提升學(xué)以致用的能力，激發(fā)了學(xué)術(shù)志趣。

三、初步成效

自2012年始清華大學(xué)陸續(xù)啟動(dòng)多門挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)示范課程，有效提高了課程的興趣度、挑戰(zhàn)度和師生的互動(dòng)性。

1.熱點(diǎn)議題，吸引多學(xué)科學(xué)生參與

工業(yè)工程系顧學(xué)雍老師在工業(yè)工程系、錢學(xué)森班等開設(shè)了我校第一門挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)示范課程“跨學(xué)科系統(tǒng)集成設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)（XLP導(dǎo)引課）”該課程以“極限學(xué)習(xí)工作流”為課程設(shè)計(jì)理念，通過分布式協(xié)作等實(shí)現(xiàn)師生的跨學(xué)科協(xié)作。所謂的極限學(xué)習(xí)工作流，即第一、第二課堂結(jié)合，圍繞內(nèi)容挖掘、項(xiàng)目選擇、協(xié)同開發(fā)等環(huán)節(jié)，學(xué)生借助數(shù)字化平臺(tái)，在清華整個(gè)生態(tài)圈內(nèi)實(shí)現(xiàn)前述學(xué)習(xí)過程。課程實(shí)施中，建立了“任務(wù)方”和“挑戰(zhàn)方”兩類團(tuán)隊(duì)，要求學(xué)生在數(shù)天時(shí)間內(nèi)解決一個(gè)跨學(xué)科復(fù)雜任務(wù)。課程參與者和組織者超越了院系、校園乃至國(guó)家邊界，吸引了國(guó)內(nèi)外、校內(nèi)外志愿者和多學(xué)科學(xué)生參與。

2.體驗(yàn)式探索，學(xué)生沉浸其中

航院高云峰老師開設(shè)的“趣味力學(xué)實(shí)驗(yàn)”旨在使學(xué)生集成運(yùn)用已學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，通過“分針穿玻璃”“輕功水上漂”“新式連弩”等趣味性設(shè)計(jì)與制作，讓學(xué)生沉浸其中。

該課程是集自主性、開放性、研究性、技巧性、綜合性、競(jìng)爭(zhēng)性和趣味性為一體的體驗(yàn)式探索課程。自主性，即以學(xué)生為主體，教師介紹基本原理，讓學(xué)生自己去研究；開放性，即所有問題和試驗(yàn)都沒有固定答案；研究性，即所有的問題都要探索研究，有難度，需琢磨和設(shè)計(jì)；技巧性，即需要高度技巧才能完成；綜合性，即需要多個(gè)學(xué)科的團(tuán)隊(duì)合作；競(jìng)爭(zhēng)性，即團(tuán)隊(duì)內(nèi)部要分工合作，團(tuán)隊(duì)之間要進(jìn)行比賽；趣味性，即要講究課程設(shè)計(jì)，用有趣味的問題來引導(dǎo)學(xué)生。

3.團(tuán)隊(duì)協(xié)作，挑戰(zhàn)跨學(xué)科問題

自動(dòng)化系趙千川老師開設(shè)的“線性系統(tǒng)控制”，原本是一門經(jīng)典的控制課，采用了挑戰(zhàn)性課程設(shè)計(jì)，使該課程產(chǎn)生了顛覆性變化。在課程設(shè)計(jì)上，將全班分為6個(gè)團(tuán)隊(duì)，圍繞“清華校園的節(jié)能減排”這一跨學(xué)科的挑戰(zhàn)性問題，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作，最終實(shí)現(xiàn)了對(duì)FIT樓空調(diào)、燈光、百葉窗等的節(jié)能減排控制。趙老師認(rèn)為，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)，不在于老師教什么，而在于環(huán)境，讓學(xué)生教學(xué)生；每個(gè)學(xué)生單打獨(dú)斗解決不了問題，而必須靠團(tuán)隊(duì)協(xié)作。

4.支架式教學(xué)，教師起到照明燈作用

航院講授“計(jì)算力學(xué)”的張雄老師認(rèn)為，老師有志趣去培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生才會(huì)有志趣去學(xué)習(xí)。張老師至少提前一年備課，課程中安排大量的時(shí)間答疑。有的學(xué)生說自己占了一個(gè)學(xué)期的一半學(xué)習(xí)時(shí)間用來學(xué)習(xí)該課程，剛開始覺得大作業(yè)完不成，有點(diǎn)迷茫，而張老師Email的答疑速度，趕上用手機(jī)回復(fù)的速度，且能起到照明燈作用，引導(dǎo)其前進(jìn)方向。該課程的最大成功在于學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作和老師及時(shí)答疑，最后使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“解決諸多實(shí)際問題”的目標(biāo)。

四、問題與思考

1.如何遴選挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程？

對(duì)課程遴選，有以下考慮：（1）課程屬性、類型（已有、重組）及方式不限，重點(diǎn)是專業(yè)課；（2）學(xué)生的年級(jí)不限；（3）課程容量以20～30人為宜；（4）鼓勵(lì)跨院系聯(lián)合建設(shè)；（5）從有志趣的教師中擇優(yōu)選擇。

2.如何衡量課程的挑戰(zhàn)度？

將定性與定量相結(jié)合。定性部分主要以教師和學(xué)生的感受來衡量，定量部分則以學(xué)生與教師課內(nèi)外投入的時(shí)間來衡量。定性部分的指標(biāo)含：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)更加用功以達(dá)到教師的課程要求（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和能力有正向提高，如興趣、好奇心、沖動(dòng)感；挑戰(zhàn)的勇氣和能力，創(chuàng)新精神和能力，解決問題能力，溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。定量部分的指標(biāo)含：（1）老師準(zhǔn)備課程及答疑的時(shí)間；（2）學(xué)生在課外所花費(fèi)的時(shí)間（預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、相關(guān)文獻(xiàn)或?qū)I(yè)期刊查閱、項(xiàng)目/實(shí)驗(yàn)等）。

3.如何推廣挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程？

如何更好地推廣挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)課程，從學(xué)生角度看，首先需要減少學(xué)生的課程總數(shù)，使得學(xué)生有精力和時(shí)間參加挑戰(zhàn)性課程，這需要優(yōu)化我們的培養(yǎng)方案。從老師角度看，老師的投入很大，要使學(xué)生有興趣與激情參與挑戰(zhàn)，老師首先應(yīng)有興趣與激情，需要研究老師的激勵(lì)方法。

[責(zé)任編輯：周楊]