關(guān)于小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的思考

摘 要： 小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展新的路徑得到廣泛的認(rèn)可。正確認(rèn)識專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵特征及其在小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的地位和作用，積極探索構(gòu)建小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本策略，對于加強(qiáng)小學(xué)教師隊伍建設(shè)，不斷提高師資整體素質(zhì)，有效促進(jìn)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)，具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)教師 專業(yè)發(fā)展 學(xué)習(xí)共同體

進(jìn)入21世紀(jì)，新一輪的教育改革浪潮席卷了全球，世界各國都在積極應(yīng)對“知識化時代”和“學(xué)習(xí)化時代”所提出的新的要求。教育者不再是單純地傳遞給學(xué)習(xí)者固定的知識，而是更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者新型自由人格的塑造。小學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育階段，面臨新的要求和挑戰(zhàn)。如何開發(fā)小學(xué)生的潛能，培育其健全的人格，使之身心得以全面的發(fā)展，在未來社會中學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會如何生存成為學(xué)校教育的根本任務(wù)。通過相關(guān)研究，人們意識到構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對小學(xué)教師的專業(yè)成長乃至學(xué)校的發(fā)展都至關(guān)重要。

一、小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征

“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（professional learning community）這個概念是由霍得在1997年第一次明確提出的。他指出，當(dāng)參與者以提升自身教育和專業(yè)發(fā)展水平為動機(jī)，通過合作共享的方式，實踐自身所學(xué)內(nèi)容時，這些人所組成的團(tuán)體就是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。根據(jù)這一認(rèn)識，我們認(rèn)為小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體至少包含以下三個方面的特征：

（一）共同愿景

共同愿景是小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在的基本前提。它是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中不同個性的組織成員凝聚在一起的基本保證，是大家共同愿望的景象，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展藍(lán)圖，是個體前進(jìn)的動力。只有形成共同愿景，小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體才能形成共同的價值觀和行為準(zhǔn)則，團(tuán)體中的成員才有共同的使命感，才有合作的動力。當(dāng)然，共同愿景是共同體成員從自身的實際出發(fā)，考慮組織的發(fā)展需要，在共同學(xué)習(xí)的過程中生成的。它不是自動生成的，更不是上級部門或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)分派產(chǎn)生的。有關(guān)這一點，國內(nèi)外研究者已經(jīng)達(dá)成共識。由于基礎(chǔ)教育階段面對的是身心正在發(fā)育中的孩子，教育對象的特殊性決定了小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體更多體現(xiàn)的是個體間的主觀能動性，只有通過共同的愿景，才能把學(xué)校的發(fā)展、教師的訴求、學(xué)生的進(jìn)步統(tǒng)一為一體，形成以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為焦點的共同的價值觀和行為準(zhǔn)則，從而實現(xiàn)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）合作文化

合作文化是小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心因素。根據(jù)對相關(guān)研究文獻(xiàn)的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的正常運行除了以共同的愿景為前提外，還要形成健康的合作文化。合作體現(xiàn)了現(xiàn)代創(chuàng)新實踐活動的基本特點。學(xué)會合作，強(qiáng)調(diào)了小學(xué)教師個人在團(tuán)體中的意義和價值。在小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，在實施和整合階段，為了達(dá)成共同愿景，組織成員就不能各自為政，必須相互幫助、相互協(xié)商、相互尊重，進(jìn)而營造合作氛圍，并且能夠做到不斷反思彼此間存在的教學(xué)差異性，從而擴(kuò)大共同體成員的教學(xué)實踐經(jīng)驗的共享，并及時更正不符合專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的行為。這樣既激發(fā)了教學(xué)共同體各成員的潛能和教育教學(xué)情感，彰顯了個性，弘揚了其主體性，又輔以合理的計劃安排，結(jié)合相應(yīng)的規(guī)章制度，促使其進(jìn)行教學(xué)反思，明確其教學(xué)動機(jī)，達(dá)到促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景?！昂献魑幕恼嬲齼r值在于激發(fā)教師改革熱情的同時，還要為他們智慧的成分發(fā)揮提供支持，……同時它也能夠積極尋求和吸收組織外部新的思想和知識。這樣一個知識創(chuàng)新的過程對于獲得成功具有核心意義”[1]。

（三）平等對話

平等對話是小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正常運行的根本保證，團(tuán)體中成員間的彼此尊重顯得尤為重要。平等參與是共同體的倫理特質(zhì)。20世紀(jì)50年代美國心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的需要層次理論。在該理論中，馬斯洛認(rèn)為只有尊重的需要得到了滿足，才會使人相信自己的力量和價值，從而有利于開發(fā)潛力。尊重是以平等對話為前提的。在小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，沒有“教育者”、“學(xué)習(xí)者”、“管理者”的界限，更沒有地位高低的區(qū)別。成員之間是平等的，大家以共同體為平臺，圍繞共同的意愿，形成統(tǒng)一的價值追求，進(jìn)行商討、交流、對話，交換經(jīng)驗。共同體成員所扮演的角色不是一成不變的，而是在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中踐行自身專業(yè)內(nèi)容，提升學(xué)生學(xué)習(xí)過程中生成的。學(xué)習(xí)共同體的結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，功能越強(qiáng)大，參與者的角色就越豐富多樣。這就決定了小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的活動方式是多樣化的，共同體就應(yīng)該在成員的平等對話中開展活動。

二、小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建中的阻礙因素

（一）客觀方面

這是因為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干預(yù)過度，使得小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有行政化傾向。有些專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師不是自覺、自愿加入，而是由學(xué)校安排或因工作需要的結(jié)果，參與時間沒有保證，還要做出較多的合作承諾；在進(jìn)行團(tuán)體活動時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通常采取行政管理手段直接介入，而沒有引導(dǎo)共同體成員形成共同意愿和共享價值，目標(biāo)不一致；強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的影響力和個體的服從意識，缺乏交流和分享。在這樣的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師的主觀能動性被扼殺，盲目“從眾”，團(tuán)體活動難以持久或是流于形式，收效甚微。

（二）主觀方面

事物發(fā)生根本性的變化，是內(nèi)因在起作用。小學(xué)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展歸根到底是小學(xué)教師在發(fā)揮作用。作為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主體，有些小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展觀念陳舊，自我專業(yè)發(fā)展意識欠缺，對專業(yè)發(fā)展缺乏足夠的認(rèn)識和理解。甚至有的教師認(rèn)為教學(xué)具有一定的主觀性，小學(xué)教育充滿了不確定的因素，基礎(chǔ)教育階段要依賴于教育教學(xué)經(jīng)驗的積累，從而認(rèn)為自身的專業(yè)發(fā)展就是一個自然而然的過程，并沒有真正意義上理解專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，對專業(yè)發(fā)展的周期、規(guī)律、價值等也認(rèn)識不清。對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的參與度不高[2]。此外，部分小學(xué)教師對自身的角色定位是“教書匠”，是“傳道、授業(yè)、解惑”的角色。誠然傳遞知識是小學(xué)教師最基本的職責(zé)之一，但信息化發(fā)展的當(dāng)今社會要求基礎(chǔ)階段的小學(xué)教師提出了更高的要求，社會需要的是“專家型的教師”和“研究型教師”。這類小學(xué)教師就是美國社會學(xué)家威廉·懷特在1956年提出的“組織人”。這些個體沒有創(chuàng)新精神，循規(guī)蹈矩，忠于組織，單純地機(jī)械地接受各種“條條框框”，沒有自己的思考和想法，沒有分擔(dān)責(zé)任意識，更沒有自我管理意識，顯示不出自身的價值。

三、小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

（一）學(xué)校層面提供發(fā)展平臺。

在相關(guān)政策制度的規(guī)定和要求下，學(xué)校作為小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的整體體現(xiàn)者，要自覺地將小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的支持結(jié)構(gòu)納入學(xué)校系統(tǒng)的組成部分，包括合作環(huán)境、時間保障、流程安排、教師評價、技術(shù)資源等，并為形成協(xié)作性學(xué)習(xí)文化，提供必要的支持性條件。需要指出的是，學(xué)校提供的這種支撐實質(zhì)上是為小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展提供了一種規(guī)范。這些規(guī)范并不是針對小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中個體進(jìn)行強(qiáng)制性的約束，而是以更理性的態(tài)度和方式，從具體的層面上確保其有效地運作，從而促進(jìn)共同體成員的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的改進(jìn)。在這些規(guī)范的要求下，共同體成員各盡其職、各就其位。同時在互為責(zé)任的原則下，學(xué)校與高校、家長、社區(qū)廣泛合作，建立積極的內(nèi)外伙伴關(guān)系，以更積極的態(tài)度回應(yīng)院校協(xié)作關(guān)系的建立、家長的參與和社區(qū)活動的開發(fā)，使小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵得到擴(kuò)展。

（二）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)民主管理，進(jìn)行賦權(quán)增能。

在小學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展初期階段，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能夠從制度建設(shè)方面給予共同體以規(guī)范和支持，使共同體正常運作。作為公共領(lǐng)導(dǎo)者，設(shè)計有效的制度，工作機(jī)制去除行政化、教研評價制度公正合理、教師專業(yè)引領(lǐng)制度多樣化，保證專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要了解小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員的需要，并積極做出回應(yīng)，對個體行為的探索、創(chuàng)新進(jìn)行鼓勵；定期參與共同體會議，清楚共同體的團(tuán)體活動，為共同體的發(fā)展提供后續(xù)保障。同時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要建立完善的民主管理機(jī)制，實現(xiàn)民主管理；相信集體智慧，積極參與共同體成員的合作與對話，給予共同體的成員以參與決策的機(jī)會和權(quán)利，一起分享決策權(quán)，用行政支持賦權(quán)小學(xué)教師，調(diào)動其積極性，喚醒教師的責(zé)任意識，激勵教師發(fā)揮優(yōu)勢，為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中相互依賴關(guān)系的成長提供保障。盡量避免因?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)的變遷和領(lǐng)導(dǎo)的不一致性，損害小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。

（三）教師要強(qiáng)化反思意識，形成統(tǒng)一的愿景。

杜威說：“在各種不確定的情況中，有一種永恒不變的東西可以作為我們的參考，那就是教育與個人經(jīng)驗之間的有機(jī)聯(lián)系?！苯處煂σ延薪逃虒W(xué)實踐的反思與領(lǐng)悟，是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的一個重要來源。在專業(yè)發(fā)展過程中，教學(xué)反思起著舉足輕重的作用。教師的教學(xué)反思是在不斷更新教育理念的前提下，對自身的教育現(xiàn)象進(jìn)行總結(jié)，對教育問題嘗試解決，從而提升教育水平，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。葉瀾教授曾說過，如果一個教師在撰寫教案的同時，還會自覺地對教育問題進(jìn)行反思的話，那么三年他就可能成為名師[3]?？梢哉f，一個教師成長的起點就是教學(xué)反思。

通過反思，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，各成員之間就某些價值觀和原則達(dá)成一定共識，形成共同愿景。這是共同體建設(shè)的核心所在，也是共同體成員發(fā)自內(nèi)心的真實渴望。在教師個人愿景不斷協(xié)商的基礎(chǔ)上，由共同體成員的共同目標(biāo)、價值觀和使命感構(gòu)成的。就小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體而言，成員間的共同愿景是為了“學(xué)生的進(jìn)步”。小學(xué)教師對教育信念的追求，對教育理想的堅持，使得他們在共同體中以共同愿景為紐帶，積極參與，知識儲備量不斷增加，為明確的共同奮斗目標(biāo)而努力，進(jìn)而產(chǎn)生相適應(yīng)的工作動機(jī)和情感體驗，形成教育責(zé)任意識，自身在潛移默化中不斷發(fā)展。應(yīng)該注意的是在形成共同愿景的過程中，要綜合考慮共同體成員所在學(xué)校的校本情況和共同愿景的合理性、可操作性，并根據(jù)大環(huán)境的客觀實際不斷進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)行更新。

參考文獻(xiàn)：

[1]邁克·富蘭.變革的力量[M].中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫多國際學(xué)院，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[2]王建青.小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和對策研究[J].哈爾濱職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2015.

[3]葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

本文系2014年度河南省教育廳教師教育課程改革研究項目“以提升教師實踐智慧為取向的教師培訓(xùn)實效性研究”的研究成果之一（項目編號：2014-JSJYZD-062）。