美國(guó)大學(xué)與中小學(xué)合作形式的嬗變與改革實(shí)踐

徐群

摘 要： 美國(guó)大學(xué)和中小學(xué)開(kāi)展正式合作已有百余年歷史，從U-S合作形式的角度看，主要呈現(xiàn)出不同時(shí)期的三種合作類型——實(shí)驗(yàn)學(xué)校、入門學(xué)校和專業(yè)發(fā)展學(xué)校。梳理美國(guó)大學(xué)與中小學(xué)合作發(fā)展歷程及具體改革實(shí)踐為我國(guó)當(dāng)前的U-S合作形式提供啟示與借鑒。

關(guān)鍵詞： 美國(guó) 大學(xué)與中小學(xué)合作 嬗變 改革實(shí)踐

由于大學(xué)（主要指師范院校、綜合大學(xué)的教育學(xué)院和其他教師教育機(jī)構(gòu)）與中小學(xué)在培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)方面各有所長(zhǎng)，因此教師教育迫切需要大學(xué)與中小學(xué)合作（以下簡(jiǎn)稱U-S合作）。在U-S合作這一領(lǐng)域，美國(guó)的實(shí)踐比較早，已有百年歷史?？v觀這一百年的發(fā)展歷程，U-S合作形式中呈現(xiàn)出不同時(shí)期的三種合作類型——實(shí)驗(yàn)學(xué)校、入門學(xué)校和專業(yè)發(fā)展學(xué)校。以下通過(guò)對(duì)美國(guó)教師教育領(lǐng)域U-S合作形式百余年嬗變歷程中改革實(shí)踐的梳理，以期為推進(jìn)我國(guó)現(xiàn)階段的大學(xué)和中小學(xué)合作提供有益借鑒。

一、實(shí)驗(yàn)學(xué)校階段（19世紀(jì)末——20世紀(jì)60年代末）

實(shí)驗(yàn)學(xué)校被視為美國(guó)歷史上大學(xué)和中小學(xué)合作的開(kāi)端，其發(fā)展源頭可追溯到19世紀(jì)晚期時(shí)任哈佛校長(zhǎng)的查爾斯·埃里奧特的“十人委員會(huì)”（Committee of Ten）。1892年，“十人委員會(huì)”發(fā)起倡議，倡議中小學(xué)和大學(xué)一起討論教育和教學(xué)方法改革途徑，并提出大學(xué)應(yīng)該參與改進(jìn)中小學(xué)教育，支持中小學(xué)教育改革的構(gòu)想。但是“十人委員會(huì)”主要針對(duì)大學(xué)在中小學(xué)教師在職進(jìn)修方面發(fā)揮作用，如鼓勵(lì)在職教師到大學(xué)的暑期學(xué)校進(jìn)修，而對(duì)如何發(fā)揮中小學(xué)在職前教師培養(yǎng)方面的作用，較少提及。1896年，杜威在芝加哥大學(xué)創(chuàng)建了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，采用的是大學(xué)與中小學(xué)合作形式。受教育領(lǐng)域科學(xué)主義運(yùn)動(dòng)的影響，杜威將實(shí)驗(yàn)學(xué)校類似于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的臨床醫(yī)院，主張?jiān)趯W(xué)校里直接進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，反對(duì)在實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)后再在學(xué)校中運(yùn)用。他認(rèn)為，“實(shí)驗(yàn)學(xué)校與教育學(xué)研究的關(guān)系就像是科學(xué)實(shí)驗(yàn)室與生物學(xué)、物理學(xué)或化學(xué)的關(guān)系一樣。如果沒(méi)有實(shí)驗(yàn)學(xué)校，那么教育理論工作者就會(huì)成為笑話和欺詐——就像教授一門自然科學(xué)而忽略給學(xué)生和教授們提供實(shí)驗(yàn)室一樣”[1]。從杜威的論著和論點(diǎn)看，他的實(shí)驗(yàn)學(xué)校從本質(zhì)上講是實(shí)驗(yàn)性的。此后，這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校的主要功能是教育研究與實(shí)驗(yàn)，其次才是職前教師培養(yǎng)功能。

20世紀(jì)20年代起，美國(guó)大量的師范學(xué)校逐漸升格為師范學(xué)院，到50年代初，美國(guó)共有139所師范學(xué)校改為師范學(xué)院[2]。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的主要功能也逐漸發(fā)生了改變，由當(dāng)初杜威所強(qiáng)調(diào)的實(shí)驗(yàn)功能拓展為示范和實(shí)踐功能，具體表現(xiàn)為培養(yǎng)兒童、推動(dòng)創(chuàng)新性實(shí)踐活動(dòng)、培養(yǎng)新教師、從事研究、在職培訓(xùn)及推廣改革等。20世紀(jì)30年代，實(shí)驗(yàn)學(xué)校改進(jìn)了職前教師教學(xué)活動(dòng)和在職教師示范教學(xué)的技術(shù)。隨著實(shí)驗(yàn)學(xué)校功能的拓展，這一形式得到了各大學(xué)的推崇，絕大多數(shù)承擔(dān)教師教育職能的大學(xué)都建立了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，作為師范生培養(yǎng)的實(shí)踐基地。經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的數(shù)量在20世紀(jì)60年代達(dá)到了巔峰狀態(tài)。然而，由于實(shí)驗(yàn)學(xué)校是附屬于某一大學(xué)或?qū)W院，缺少明確的發(fā)展目標(biāo)，各個(gè)目標(biāo)之間又缺乏必要整合，較為單一的功能不能滿足日常增長(zhǎng)的教師教育規(guī)模的需要。到20世紀(jì)60年代末期，實(shí)驗(yàn)學(xué)校開(kāi)始走下坡路，數(shù)量開(kāi)始減少，影響日趨甚微，逐漸喪失其存在的價(jià)值，實(shí)驗(yàn)學(xué)校因此紛紛關(guān)門[3]。

由此可見(jiàn)，此階段美國(guó)教師教育大學(xué)和中小學(xué)合作以實(shí)驗(yàn)學(xué)校為主要合作形式，呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：第一，大學(xué)通過(guò)制定入學(xué)要求、特定的課程、組織入學(xué)考試等方式建立與中小學(xué)的聯(lián)系。中小學(xué)的參與則在很大程度上取決于能否取悅于大學(xué)。第二，大學(xué)與中小學(xué)建立的關(guān)系更大程度上是網(wǎng)絡(luò)性質(zhì)的，追求學(xué)校間的相似性，以及推行“科學(xué)”的管理思想。這樣的合作關(guān)系更多地被利用來(lái)滿足個(gè)體的自私的利益。合作變成了對(duì)抗，尤其集中于對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的基于心理學(xué)研究的測(cè)試方法與傳統(tǒng)的測(cè)試方法。教育心理學(xué)家借助成績(jī)測(cè)驗(yàn)影響學(xué)校行為和教育政策的做法，遭到不少反對(duì)的聲音。那些信奉“標(biāo)準(zhǔn)-測(cè)驗(yàn)-量表-統(tǒng)計(jì)”理論的學(xué)者們被認(rèn)為是“閉門造車和深居象牙塔的人”，不顧“通行的邏輯規(guī)則”[4]。

二、入門學(xué)校（20世紀(jì)60年代末至20世紀(jì)80年代）

入門學(xué)校（Portal Schools）是一種“在社區(qū)中被選擇出來(lái)，從事新課程和實(shí)踐方法探究的切入點(diǎn)，也是一種專為有心改善學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)教師或在職教師所設(shè)立的學(xué)?！薄Ｋ恰芭囵B(yǎng)新教師的場(chǎng)所，是大學(xué)教師驗(yàn)證新的實(shí)踐和課程效果的研究場(chǎng)所，由中小學(xué)和大學(xué)的代表組成咨詢委員會(huì)，共同選擇合作場(chǎng)所，共同制定和落實(shí)目標(biāo)”[5]。

入門學(xué)校的產(chǎn)生具有深刻的歷史背景。1957年，蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功的消息傳到美國(guó)，震驚朝野，促使美國(guó)開(kāi)始反思落后的原因，最終將批判的焦點(diǎn)指向教育，認(rèn)為進(jìn)步主義教育造成美國(guó)教育質(zhì)量低下。美國(guó)于1958年頒布了《國(guó)防教育法》，將教育地位提高到了前所未有的高度。該法強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)教育改革，提出了“能力主義”的教育思想，著重培養(yǎng)學(xué)生能力。并認(rèn)為強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，在教師教育上應(yīng)重視教師解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。以布魯姆代表的“能力本位”教師教育模式（Competence-based Teacher Education，簡(jiǎn)稱CBTE）強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)教師能被人觀察的演示教學(xué)知識(shí)和技能的能力。對(duì)師范生的要求主要包括以認(rèn)知為準(zhǔn)、以演為準(zhǔn)示、以使他人發(fā)生變化的結(jié)果為準(zhǔn)的能力及情感和探索能力等。20世紀(jì)70年代，“能力本位”傾向的教師教育得到快速發(fā)展[6]。在此背景下，1969年，佛羅里達(dá)州立大學(xué)，佐治亞大學(xué)和坦普大學(xué)等開(kāi)始倡導(dǎo)設(shè)立入門學(xué)校。這種學(xué)校秉承了實(shí)驗(yàn)學(xué)校的理念，作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的實(shí)踐基地。到1971年，僅佐治亞大學(xué)就設(shè)立了12所入門學(xué)校。師范生從低年級(jí)到高年級(jí)分四個(gè)階段被安排到入門學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)[7]。

入門學(xué)校產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代中后期并獲得短期發(fā)展。它與實(shí)驗(yàn)學(xué)校不同的是，它不設(shè)在素有象牙塔之稱的大學(xué)校園內(nèi)，而是設(shè)在學(xué)區(qū)的普通公立中小學(xué)校里。教育改革家們相信，最重要、最有價(jià)值的教育研究應(yīng)該在普通公立中小學(xué)校里進(jìn)行。此外，相比實(shí)驗(yàn)學(xué)校，入門學(xué)校更加注重微觀層面的課程和教學(xué)方法研究領(lǐng)域，更加注重教學(xué)研究的功能，也接近于普通中小學(xué)的真實(shí)狀況。雖然入門學(xué)校彌補(bǔ)了實(shí)驗(yàn)學(xué)校體制與機(jī)制上的某些不足，但是由于社會(huì)背景及合作探索本身的復(fù)雜性，入門學(xué)校還是未逃脫掉消亡厄運(yùn)。20世紀(jì)70年代美國(guó)的特殊社會(huì)背景可以這樣描述：政治——失望與混亂；經(jīng)濟(jì)——通貨膨脹與蕭條；價(jià)值觀——爭(zhēng)執(zhí)與探索；文化——追趕潮流到多元化的出現(xiàn)；日常生活——支流變主流[8]。在這樣的大背景下，經(jīng)費(fèi)無(wú)從保障，美國(guó)教育進(jìn)入了“高原時(shí)期”，許多教育改革舉措被迫取消。從20世紀(jì)70年代中期開(kāi)始，入門學(xué)校也開(kāi)始逐漸走向衰敗。到80年代，人們已經(jīng)難覓入門學(xué)校的蹤跡。

綜合分析入門學(xué)校從繁榮走向衰落的原因，除了上述社會(huì)環(huán)境原因外，入門學(xué)校自身也存在以下弊端：一是缺乏對(duì)新生事物有效引導(dǎo)；二是缺乏對(duì)這種學(xué)校本身的評(píng)估和研究[9]，三是這些改革自上而下，它們是由學(xué)區(qū)強(qiáng)加給學(xué)校的，或是由大學(xué)校長(zhǎng)或院長(zhǎng)強(qiáng)加給教育學(xué)院教師的。這種自上而下的改革得不到實(shí)施者（教育管理者和教師）的理解，失敗乃是不可避免的命運(yùn)。四是改革的參與者是學(xué)校的個(gè)別教師而非整個(gè)學(xué)校等，導(dǎo)致改革涉及面小，改革效率不佳[10]。盡管如此，入門學(xué)校所倡導(dǎo)的大學(xué)與中小學(xué)合作的理念無(wú)疑對(duì)后來(lái)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校的構(gòu)建提供了思路、奠定了基礎(chǔ)。入門學(xué)校僅存在近20年，但它是從實(shí)驗(yàn)學(xué)校到后來(lái)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校的重要“漸變區(qū)”。

三、教師發(fā)展學(xué)校（20世紀(jì)80年代中期至今）

20世紀(jì)80年代，隨著《國(guó)家在危機(jī)之中》等系列報(bào)告的發(fā)表，教育改革的焦點(diǎn)定位在了教師和教師教育，應(yīng)此需要而產(chǎn)生的大學(xué)與中小學(xué)合作探索必然將教師教育作為其主要職能，教師發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡(jiǎn)稱PDS）應(yīng)運(yùn)而生?；裟匪剐〗M于1986年最初提出了PDS這一術(shù)語(yǔ)。他們認(rèn)為，PDS是一種大學(xué)和中小學(xué)合作的形式，在這里大學(xué)教員和中小學(xué)專業(yè)人員有機(jī)會(huì)通過(guò)對(duì)新教師的培養(yǎng)界定他們專業(yè)的本質(zhì)。美國(guó)教師教育鑒定委員會(huì)（The National Council for Accreditation of Teacher Education）在2001年出版的《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)PDS的界定如下：“PDS是一種以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)共同合作研究解決教育教學(xué)問(wèn)題，致力于教師教育，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的‘真正學(xué)校?！盵11]在PDS中，大學(xué)教師與中小學(xué)教師結(jié)成平等的合作伙伴關(guān)系，共享專業(yè)技術(shù)、技能、知識(shí)、人力等各種資源，為雙方教師搭建共同發(fā)展的平臺(tái)，共同擔(dān)負(fù)職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)任務(wù)，共同提高師范生的教學(xué)技能和在職教師的素質(zhì)。大學(xué)教師和中小學(xué)教師一起走進(jìn)中小學(xué)教室，共同聽(tīng)課、觀察教學(xué)實(shí)踐，共同研究有效的教學(xué)模式。

據(jù)薩默菲爾德1996年發(fā)布的一份目錄顯示，已有2200多個(gè)不同規(guī)模和范圍的大學(xué)和中小學(xué)合作伙伴在全國(guó)范圍內(nèi)形成。在雙方合作關(guān)系良性發(fā)展的過(guò)程中，一些學(xué)者一邊積極推動(dòng)雙方的親密合作，一邊從學(xué)理上對(duì)雙方的合作機(jī)制進(jìn)行研究。經(jīng)過(guò)不斷總結(jié)與反思，學(xué)者們得出以下結(jié)論：大學(xué)如果不和社區(qū)、中小學(xué)建立伙伴關(guān)系，那么大學(xué)將會(huì)逐漸失去對(duì)社區(qū)的影響力，其自身發(fā)展也存在危險(xiǎn)。隨著美國(guó)克林頓政府《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案的頒布，大學(xué)和中小學(xué)合作體系在發(fā)展大學(xué)科研、提高中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量及改善社區(qū)狀況上又向前邁進(jìn)了一步[12]。

綜上所述，由于所處時(shí)代背景與教育發(fā)展水平的差異，美國(guó)的中小學(xué)和大學(xué)合作形式的主要職能定位有所不同。如實(shí)驗(yàn)學(xué)校最初的主要功能定位是教育研究與試驗(yàn)，為職前教師提供實(shí)習(xí)場(chǎng)地是其輔助職能，但是隨著時(shí)代變遷與教師供求關(guān)系的變化，其主要職能曾幾度轉(zhuǎn)變，在師資供不應(yīng)求時(shí)，實(shí)驗(yàn)學(xué)校致力于教師實(shí)習(xí)，當(dāng)供過(guò)于求時(shí)，則又回到教育研究與試驗(yàn)的功能。入門學(xué)校產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，由于當(dāng)時(shí)教育改革的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)中小學(xué)課程革新，因此大學(xué)與中小學(xué)之間的合作主要側(cè)重協(xié)助中小學(xué)開(kāi)發(fā)新課程，推行新課程，為實(shí)習(xí)生提供實(shí)踐體驗(yàn)場(chǎng)地則是其次要職能。但是到了20世紀(jì)80年代，隨著《國(guó)家在危機(jī)之中》、《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》等系列報(bào)告的發(fā)表，教育改革的焦點(diǎn)定位在了教師和教師教育，應(yīng)此需要而產(chǎn)生的大學(xué)與中小學(xué)合作探索必然將教師教育作為其主要職能，以教師發(fā)展學(xué)校為合作形式建立的大學(xué)和中小學(xué)合作旨在通過(guò)建立大學(xué)和中小學(xué)之間共生的合作關(guān)系而建立共同的愿景、共享的責(zé)任，在大學(xué)和中小學(xué)兩種制度之下同時(shí)實(shí)現(xiàn)教育變革。

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基金項(xiàng)目：“基于‘U-S合作的教師教育協(xié)同創(chuàng)新體理論與實(shí)踐研究”，安徽省教育廳高校人文社科項(xiàng)目（SK2013B212）“師范院校與地方政府、中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)教師機(jī)制研究”，安徽省高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地招標(biāo)項(xiàng)目（SK2014A131）