遠程教育服務質(zhì)量評價的內(nèi)涵、模型及方法

摘要：隨著教育服務理論的逐漸深入人心，遠程教育的質(zhì)量觀也由傳統(tǒng)的“學生產(chǎn)品觀”向“教育服務觀”轉(zhuǎn)變。從服務的觀點來看，遠程教育的基本產(chǎn)出是教育服務，具有服務的一般特性，其評價主體主要是學生，學生通過對遠程教育服務的結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量進行感知進而評價整體服務質(zhì)量。由于遠程教育服務質(zhì)量和商業(yè)組織服務質(zhì)量具有一定的共性，因此，遠程教育服務質(zhì)量評價可以借鑒商業(yè)組織服務質(zhì)量的評價理論，在服務分類的基礎(chǔ)上采用因子載荷加權(quán)的評價方法，從而有利于遠程教育機構(gòu)明確服務質(zhì)量的改進方向，提升遠程教育機構(gòu)的競爭力。

關(guān)鍵詞：遠程教育服務；服務質(zhì)量評價；評價模型；評價方法

中圖分類號：G727

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2013）08-057-04

傳統(tǒng)的教育質(zhì)量評價以行政部門或?qū)W校為評價主體，隨著高等教育服務理論逐漸深入人心，遠程教育的質(zhì)量觀也由傳統(tǒng)的“學生產(chǎn)品觀”向“教育服務觀”轉(zhuǎn)變。由于遠程教育的特殊屬性，使得遠程教育機構(gòu)可以采用顧客感知服務質(zhì)量理論對遠程教育進行評價，即遠程教育服務質(zhì)量評價。由此可見，遠程教育服務質(zhì)量的評價更多借鑒服務管理的相關(guān)理論，它的有效開展將有利于遠程教育機構(gòu)轉(zhuǎn)變管理觀念，采用服務質(zhì)量的理論管理遠程教育服務從而提高遠程教育機構(gòu)的服務能力，提升遠程教育機構(gòu)的競爭力。

本文從教育服務理論和顧客感知服務質(zhì)量理論出發(fā)，認為遠程教育的基本產(chǎn)出是遠程教育服務，遠程教育服務質(zhì)量評價的主體是學生，評價對象是包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量在內(nèi)的遠程教育服務質(zhì)量；最后提出了遠程教育服務質(zhì)量評價的模型和因子載荷加權(quán)的服務質(zhì)量評價方法，為相關(guān)機構(gòu)有效管理遠程教育服務提供了理論保障。

一、遠程教育服務

作為一種教育服務，高等教育市場化的觀念在市場經(jīng)濟的迅猛發(fā)展中得到進一步強化。靳希斌認為，教育產(chǎn)品不是物，而是一種活動，即教育服務，這種服務具有服務性或者勞務性。教育產(chǎn)品是商品，它具有使用價值和價值，教育服務在市場交換中形成教育市場。由此可見，高等教育的產(chǎn)出之一是服務，即高等教育服務，而不是所謂的學生產(chǎn)品。高等教育服務這一產(chǎn)品具有非實物使用價值，只要它是為交換而生產(chǎn)的就是商品，就具有使用價值和價值二重性，其價值是教育服務產(chǎn)品生產(chǎn)者（教育機構(gòu)）勞動耗費的單純凝結(jié)，是教育工作者勞動創(chuàng)造的，并不是從任何別的領(lǐng)域轉(zhuǎn)移或者再分配過來的。

遠程教育作為高等教育的一種特殊形式，同樣適用于教育服務理論。遠程教育教學過程中的教材、音響資料、學習資料等有形產(chǎn)品的提供也是為了無形服務的有效提供而生產(chǎn)的，因此，遠程教育的基本產(chǎn)出仍然是遠程教育服務。遠程教育學習者犧牲的貨幣成本、閑暇時間、潛在經(jīng)濟利益和大量的精力消耗并不是為了教材、作業(yè)、網(wǎng)上資源等有形產(chǎn)品的獲取，更不是為了購買自己，而是通過學習后提高專業(yè)技能、增強自身的素質(zhì)，從而提高人力資源價值、取得更好的發(fā)展前途或者滿足自身對知識的渴求。同樣，遠程教育機構(gòu)通過設(shè)計人才培養(yǎng)方案、構(gòu)建完善的學習支持、合理組織教學等的目的也是為了滿足學員在“任何時間”、“任何地點”的學習，這本身就是一種服務。

遠程教育機構(gòu)提供的服務通常是一個連續(xù)、系統(tǒng)的過程。遠程教育機構(gòu)為學員提供的核心服務教學支持服務（包括面授教學、網(wǎng)上教學、教學管理等）。作為服務的一種特殊類型，遠程教育服務首先具有服務的最基本特征，即無形性。在遠程教育服務的提供過程中，雖然有教材、音像資料等有形物品的提供，但它們是伴隨著教育服務的有效開展而存在的，是教學服務的載體，并非遠程教育的基本產(chǎn)出。從另一個角度來說，學生在接受遠程教育服務前，往往無法肯定他們能得到什么樣的服務，因此，無形的服務非常抽象，難以描述。遠程教育服務的第二個特性是差異性，即遠程教育機構(gòu)提供的服務不完全相同，具體表現(xiàn)為服務的內(nèi)容、途徑和方法及其結(jié)果不同。以遠程教育服務的直接提供者教師為例，不同的教師講授同一內(nèi)容顯然具有較大的差異，而同一批學生在其經(jīng)歷的整個教學服務過程中也會接受不同的教育服務。服務和消費的不可分離是遠程教育服務的第三個特性。實物產(chǎn)品可在生產(chǎn)和消費之間的一段時間內(nèi)存在，而服務的生產(chǎn)和消費卻不能分離。在遠程教育中，教師與學生雖然在空間上進行了分離，但是分離的僅僅是傳統(tǒng)意義上的師生互動；從遠程教育的服務整體來看，遠程教育學習者參加遠程學習的整個生存期，既是服務的提供過程，又是服務的消費過程。

二、遠程教育服務質(zhì)量評價的主體和對象

（一）遠程教育服務質(zhì)量評價的主體

一般而言，高等教育服務質(zhì)量的評價主體有四類：高等教育機構(gòu)的主管部門、高等教育服務提供者、高等教育服務的消費者（學生）、社會公眾。目前，高等教育質(zhì)量評價的主體主要是前兩者，他們同時也制定各類標準和評價指標、評價方法或定期不定期地對高等教育質(zhì)量進行評估、考核，因此，以這兩者作為評估的主體在現(xiàn)實條件下實現(xiàn)得較多；社會公眾由于不是高等教育的直接購買者，難以直接體驗高等教育的服務質(zhì)量，因此，難以成為評估主體。

隨著教育服務理念的普及，學生逐漸將遠程教育作為一種服務而將自己置于天然的消費者地位，具有遠程教育服務質(zhì)量評價的心理優(yōu)勢。因此，學生是遠程教育服務質(zhì)量評價的重要主體，遠程教育機構(gòu)的一切活動必須以學習者滿意為關(guān)注焦點展開，滿足學習者明確或者潛在的學習需求，這既是遠程教育服務質(zhì)量管理的出發(fā)點，也是歸宿。

（二）遠程教育服務質(zhì)量評價的對象

遠程教育服務質(zhì)量評價的對象是遠程教育服務質(zhì)量，具體指遠程教育機構(gòu)提供的全部內(nèi)容，包括遠程教育服務的結(jié)果（結(jié)果質(zhì)量）、遠程教育服務的過程（交互質(zhì)量）以及為保障服務有效開展的物質(zhì)環(huán)境（環(huán)境質(zhì)量）。

1 結(jié)果質(zhì)量

結(jié)果質(zhì)量與Gronroos所定義的技術(shù)質(zhì)量內(nèi)涵一致，指服務過程結(jié)束后留給顧客的服務產(chǎn)品。從遠程教育的現(xiàn)實情況來看，結(jié)果質(zhì)量則是接受遠程教育的學生在其學業(yè)結(jié)束后的一種價值增值，是一種相對水平的提高，即學生接受學業(yè)后在理論知識和實踐技能上的進步，包括知識獲取和能力提高。

學生接受遠程首先是為了知識的獲取，直觀的體現(xiàn)便是獲取文憑，這與商業(yè)組織的顧客得到的服務結(jié)果在本質(zhì)上是一脈相承的。其次便是提高解決問題的能力，如果知識的獲取能夠用文憑這一顯形要素進行衡量的話，能力的提升則無法量化，它更多的是學生在實踐中自我效能的感知或一種主觀評價，這與Sahin認為的能力提升是遠程教育服務質(zhì)量的結(jié)果是一致的。

2 交互質(zhì)量

交互質(zhì)量指遠程教育服務傳遞的過程，即遠程教育服務質(zhì)量是如何通過服務接觸而被學生有效感知的。這里的交互指學生圍繞著知識獲取、能力提升而與教師、管理人員、網(wǎng)絡資源間的交互，這種交互既可以是實時的，也可以是非實時的。交互質(zhì)量包括教師的態(tài)度、行為和專業(yè)性。Bitner認為態(tài)度和行為顯著地影響了顧客對過程質(zhì)量的感知，而在Shaik等對遠程教育服務質(zhì)量的研究中則將態(tài)度和行為稱為溝通，雖然在名稱上有差異，但是兩者所指向的內(nèi)容是一致的。

交互過程中另一重要因素是教師、管理人員、網(wǎng)絡資源的專業(yè)性。教師的專業(yè)性主要影響了遠程教育相關(guān)的課程設(shè)置、網(wǎng)絡資源建設(shè)進而影響遠程教育質(zhì)量。這種專業(yè)性對教師而言便是自身的專業(yè)素質(zhì)，對管理人員而言是指為學生及時、準確、完整地解決其問題的能力，對網(wǎng)絡資源而言是指其明確的指向性，即網(wǎng)絡資源能否解決學生實際的學習問題。因此，態(tài)度、行為和專業(yè)性等三者構(gòu)成了交互質(zhì)量的全部內(nèi)容，這與黃復生的“教學服務”、“管理服務”、“學習資源”，方宇通的“業(yè)務素質(zhì)”、“管理溝通”、“師生交流”以及Sahin的“靈活性”，在內(nèi)容指向上是一致的，不同的僅是表達的差異。

3 環(huán)境質(zhì)量

有形環(huán)境質(zhì)量是影響服務評估的基本因素，由于服務相較于有形產(chǎn)品的特殊性使得環(huán)境在服務傳遞中的地位更加突出。同時，由于服務的無形性并要求顧客參與到服務生產(chǎn)的過程中，使得環(huán)境顯著作用于顧客對服務接觸的總體評價。在遠程教育中，包括教學設(shè)施設(shè)備在內(nèi)的硬件設(shè)施是物質(zhì)環(huán)境質(zhì)量中的關(guān)鍵，這與Shaik等人的研究結(jié)論一致。當然從遠程教育的實踐來看，網(wǎng)絡資源（包括學習文本資料、各類流媒體課件以及學習論壇等）是保證學生正常學習的另一環(huán)境資源。

三、遠程教育服務質(zhì)量評價的比較

遠程教育服務首先與企業(yè)服務具有共同的特性，其結(jié)果評價自然也有相似之處；但它同時也是服務在遠程教育領(lǐng)域的拓展，是一種特殊的服務，因此，有其自身的本質(zhì)特征。對遠程教育服務質(zhì)量評價與企業(yè)服務質(zhì)量評價的比較有助于遠程教育機構(gòu)認清評價的目的與意義，借鑒服務質(zhì)量的評價方法以適應遠程教育服務質(zhì)量的評價。

（一）服務質(zhì)量評價的聯(lián)系

1 評價內(nèi)容的一致性

遠程教育服務是一個包括教育服務的準備、實施在內(nèi)一系列的過程，其具體質(zhì)量包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量，這與企業(yè)服務質(zhì)量的評價內(nèi)容一致。

2 評價方法的相通性

服務質(zhì)量是一種顧客的主觀感受，不論是企業(yè)服務質(zhì)量還是遠程教育服務質(zhì)量，既然評價的主體都是消費者，那么，對服務質(zhì)量的評價都會涉及對服務的期望和實際感知的服務績效，尤其是后者。因此，在評價方法上，遠程教育服務質(zhì)量的評價與企業(yè)服務質(zhì)量的評價有相通之處。

（二）服務質(zhì)量評價的差異

1 評價主體的心理狀態(tài)不同

企業(yè)服務的接受者均是有過同樣或者類似的消費經(jīng)歷并具有較為成熟消費心理的顧客，而遠程教育服務的接受者雖然也具有一定的實踐經(jīng)驗，但是他們對遠程教育這一特殊的服務類型顯然缺乏足夠的認識，對于這類服務的消費心理也不甚成熟，而這又直接影響到測量結(jié)果的準確性。此外，就實際情況而言，雖然成人學生具有更強的消費者意識，但從現(xiàn)實情況來看，學生普遍存在被動管理的現(xiàn)狀，使得學生尚無意識主動地參與遠程教育服務質(zhì)量的評價。

2 服務周期不同

遠程教育的服務周期從時間跨度上看需要經(jīng)歷若干年，如果將整個求學時間作為一個消費周期，那么，學員對教育服務的實際感受績效是在不斷發(fā)生變化的，這也直接影響到評價結(jié)果的可靠性；而如果將某一個具體的服務內(nèi)容（如一門課程的學習）提供作為一個服務周期，那么，存在的最大的問題在于學生參與了遠程教育消費后，其結(jié)果質(zhì)量在哪里？因此，遠程教育服務質(zhì)量的長周期使得學生的消費心理不斷發(fā)生變化從而影響單一評價主體對服務質(zhì)量評價的一致性。

3 消費頻率不同

對于同一種教育層次而言，學生一般僅接受一次教育服務（如學生一生只接受一次正規(guī)的本科教育），既然消費頻率低，那么，學生對遠程教育服務質(zhì)量的認識往往是不清晰的，這便影響了遠程教育服務質(zhì)量評價的客觀性。而一個顧客可以不止一次地接受同一個企業(yè)的同種服務，相對于遠程教育服務的內(nèi)容，它們更易于評價。因此，消費頻率的高低影響了消費者評價的客觀性。

四、遠程教育服務質(zhì)量評價的模型及方法

（一）遠程服務質(zhì)量評價的模型

遠程教育服務質(zhì)量的評價與企業(yè)服務質(zhì)量的評價雖然有相似之處，最明顯的差異在于消費的周期，而消費周期長短使得學生在進行具體的評價過程中難以做出合理的判斷（大部分學生在沒有畢業(yè)以前難以對遠程教育服務質(zhì)量進行全面客觀的估計），繼而影響到服務質(zhì)量評價。而遠程教育服務質(zhì)量的構(gòu)成內(nèi)容繁雜，難以用簡單的評價指標進行評判。因此，在具體的評價過程中可以根據(jù)其組成內(nèi)容并結(jié)合學生接受服務的整個階段將遠程教育整體服務質(zhì)量分解為若干相對分離的部分（單項服務）進行評價（例如可以將某一門課程、某一次社會實踐活動、某一次管理服務作為一個評價對象）。

對單項遠程教育服務而言，根據(jù)被廣為接受的Bagozzi的“認知-情感-行動”模型，遠程教育中的單項服務質(zhì)量決定了學生滿意繼而影響行為意圖，這一結(jié)論也被服務營銷領(lǐng)域的文獻理論證實。也就是說，學生對單次遠程教育服務的消費決定了學生對該次服務的滿意度，進而影響到下一次重復消費行為（指心理意愿而非實際接受與否，因為從現(xiàn)實情況來看，無論學生愿意與否，他們都必須接受此項服務）。

從遠程教育總體服務質(zhì)量來看，學生重復購買的意愿取決于某一次教育服務質(zhì)量的滿意程度，該次教育服務質(zhì)量的滿意程度取決于學生對該次教育消費的評價結(jié)果。因此，總體遠程教育服務可以看成是眾多單項遠程教育服務組成的遠程教育服務鏈（見圖1）。在圖1中，箭頭代表作用機理，即在同種類型教育服務的消費過程中，上一次的購買意愿決定了下一次的服務質(zhì)量評價的心理狀態(tài)，而在不同類型的教育服務消費中則不存在這種關(guān)系；虛線框則分別代表了某類特定的服務質(zhì)量或整體的遠程教育服務質(zhì)量。

從圖1評價模型可以看出，由于遠程教育服務質(zhì)量內(nèi)容的復雜性使得學生對遠程教育服務質(zhì)量的評價也呈現(xiàn)出多元的特性，即學生對遠程教育服務質(zhì)量的評價是分類別的，學生首先對不同類型的遠程教育服務質(zhì)量進行分類評價，而不同內(nèi)容的遠程教育服務質(zhì)量評價結(jié)果便構(gòu)成了總體服務質(zhì)量。不同的是，各類別服務質(zhì)量在該評價主體的結(jié)果中占不同的權(quán)重。

（二）遠程教育服務質(zhì)量評價的方法

服務質(zhì)量的評價方法有SERVQUAL、SERVPERF、加權(quán)績效、歸因模式等，但就實際的操作來看，前兩者使用的范圍更廣并在不同的行業(yè)得到了實證驗證。

SERVQUAL方法建立在服務質(zhì)量是顧客期望與顧客感知績效的差異這一基礎(chǔ)上，然而就遠程教育而言，學生的期望首先是不明確的，學生的績效感知也會因為對象的不同而有所差異，甚至這種差異在進行服務質(zhì)量評價的時候根本無法糅合。同時在同一次評價過程中既涉及期望的測量又涉及實際感知績效的測量，在時間的先后順序上首先是說不過去的，因此，在采用期望和感知績效的差異來評價遠程教育服務質(zhì)量存在邏輯上的矛盾。SERVPERF方法則僅從實際感知對服務質(zhì)量進行評價，實證研究結(jié)果也表明，SERVPERF方法無論是在信度、效度還是穩(wěn)定性方面都優(yōu)于SERVQUAL方法，即對同一服務而言，對實際感知進行測量要優(yōu)于對期望和績效差異的測量。因此，遠程教育服務質(zhì)量的評價也應當僅測量學生的實際感知。

在具體的測量內(nèi)容上，應結(jié)合遠程教育服務質(zhì)量的結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量分別編制量表。在量表中應清晰地揭示列示遠程教育服務質(zhì)量的具體內(nèi)容，通過學生的打分實現(xiàn)對具體內(nèi)容的評價。此外，由于遠程教育服務質(zhì)量的評價具有過程性和復雜性的特點（圖1），因此，需要對一個學生在不同階段對不同的內(nèi)容進行分別測量，以實現(xiàn)遠程教育服務內(nèi)容測量的完整性和一致性。

遠程教育服務質(zhì)量評價的實施機構(gòu)也可以通過因子載荷確定權(quán)數(shù)的方式來確定總體服務質(zhì)量。若以Wi表示某一評價指標在維度j上的權(quán)數(shù)，以呀表示維度j在總體服務質(zhì)量上的權(quán)數(shù)，Ei為第i個指標的學生平均評價分，則某一維度內(nèi)的權(quán)數(shù)和為1，各維度的權(quán)數(shù)和也為1，而遠程教育服務質(zhì)量（DLSQ）可以按照公式（1）計算出遠程教育總體服務質(zhì)量。

DLSQ=∑Wj×（∑Wi×Ei） （1）

換成百分制后，遠程教育服務質(zhì)量=（DLSQ/最高評價尺度）×100。

為得到權(quán)數(shù)W，可以采用一階和二階驗證性因子分析的因子載荷來獲取權(quán)數(shù)，在一階因子分析中，若設(shè)定Li為第i個評價指標在第j個維度上的因子載荷，F(xiàn)j為第j個維度，則有Ei=Li×Fi+e。歸一化后，各指標在其維度上的權(quán)數(shù)如公式（2）：

Wi=Li/∑Li （2）

同時，若設(shè)定Lj為維度j在遠程教育總體服務質(zhì)量上的載荷，則有Fj=Lj×SQ+e。歸一化后，各維度在總體服務質(zhì)量上的權(quán)數(shù)如公式（3）：

Wj=Lj/∑Lj （3）

通過以上對不同評價指標、不同維度進行權(quán)數(shù)的處理得到百分制的遠程教育服務質(zhì)量總體評價結(jié)果。

遠程教育服務質(zhì)量評價有利于遠程教育機構(gòu)明確服務質(zhì)量的改進方向，對遠程教育服務質(zhì)量評價的主體是主要是學生；評價的內(nèi)容則包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量。在遠程教育服務質(zhì)量的具體評價中可以設(shè)置不同的指標內(nèi)容并采用僅測量學生實際感知進行評價。同時，遠程教育機構(gòu)也可以采用一定的方法確定各指標、各維度的權(quán)數(shù)以確定遠程教育總體服務質(zhì)量。

本文的研究成果對遠程教育機構(gòu)具有一定啟示。首先，遠程教育是一種服務，具有服務的基本屬性，其評價主體是學生。因此，遠程教育機構(gòu)應當將自己置于服務提供者的角度，提供完善的、既符合教育教學目標又能有效滿足學生的遠程教育服務。其次，遠程教育服務不僅僅是教學服務，還包括為有效開展教學服務而提供的管理服務、支持服務、校園文化等。從一級維度來看，遠程教育服務質(zhì)量包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量，與企業(yè)服務質(zhì)量的內(nèi)容基本一致，因此，企業(yè)服務質(zhì)量管理方法同樣可以用于遠程教育機構(gòu)。最后，遠程教育服務質(zhì)量的評價可以借鑒企業(yè)服務質(zhì)量的評價方法；同時，在確定了相應的權(quán)數(shù)后，遠程教育機構(gòu)可以了解總體服務質(zhì)量狀況，明確服務質(zhì)量改進的方向，也有利于不同機構(gòu)之間的比較，從而改進自身的服務管理能力。