“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯與路徑優(yōu)化

［摘要］黨的二十大報告明確提出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”這一重要政策。正確認(rèn)識和有效落實“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策，不能囿于具體教育類別和教育問題，而要站在終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的宏觀視角加以分析。這一政策滿足了經(jīng)濟社會變遷的人力資本需求，有助于緩解教育分流帶來的焦慮和內(nèi)卷，為勞動者構(gòu)建了多元、差異的學(xué)習(xí)通道。從國內(nèi)外已有實踐、教育系統(tǒng)的協(xié)同有序、人力資源質(zhì)量提高等方面分析發(fā)現(xiàn)，“三教”協(xié)同創(chuàng)新具有驅(qū)動終身學(xué)習(xí)的可行性。有效落實“三教”協(xié)同創(chuàng)新，要抓住關(guān)鍵要素，從終身學(xué)習(xí)視角理解政策內(nèi)涵，構(gòu)建多元主體參與的協(xié)同創(chuàng)新框架，形成互通、兼容、融合的立體化人才培養(yǎng)通道。

［關(guān)鍵詞］終身學(xué)習(xí)；職業(yè)教育；高等教育；繼續(xù)教育；協(xié)同創(chuàng)新

［作者簡介］夏曉青（1985- ），女，北京人，揚州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士，揚州市職業(yè)大學(xué)，副教授。（江蘇" 揚州" 225009）

［基金項目］本文系2021年度教育部人文社會科學(xué)研究專項“‘四史’教育融入高職院校思想政治教育的路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：21JDSZ3180）

［中圖分類號］G720" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）19-0073-08

早在2014年教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》中就提出了統(tǒng)籌職業(yè)教育和普通教育、繼續(xù)教育（以下簡稱“三教”）的發(fā)展目標(biāo)，體現(xiàn)了終身教育理念；2022年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》在法律層面明確了“統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”；2022年10月，黨的二十大報告指出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”。盡管法律法規(guī)、政策文件以不同方式強調(diào)了統(tǒng)籌“三教”協(xié)同創(chuàng)新的戰(zhàn)略意義，但當(dāng)前“三教”各部分之間尚未形成協(xié)同、聯(lián)動的創(chuàng)新發(fā)展態(tài)勢。基于此，本文試圖分析“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動終身學(xué)習(xí)的作用機理，明確其內(nèi)在邏輯，提出落實政策的優(yōu)化路徑，以期為相關(guān)實踐提供思路。

一、“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動終身學(xué)習(xí)的作用機理

“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策下，勞動者可根據(jù)個人興趣和職業(yè)規(guī)劃，自主、靈活地選擇教育路徑和學(xué)習(xí)內(nèi)容，緩解教育分流帶來的社會壓力和個體焦慮，促進(jìn)了教育資源的合理配置和高效利用，符合經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的客觀需要。

（一）滿足經(jīng)濟社會變遷的人力資本需求

經(jīng)濟社會的深刻變革對人力資本的需求日益凸顯。如何將人口優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為人才優(yōu)勢，是推動經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。古典經(jīng)濟學(xué)家亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）雖然沒有直接使用“人力資本”這個概念，但在其著作《國富論》中論述了才能、技巧、勞動熟練程度等對經(jīng)濟增長的重要作用。美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨（Theodore W.Schultz）系統(tǒng)提出了人力資本理論，認(rèn)為在影響經(jīng)濟發(fā)展的諸因素中人的因素是最關(guān)鍵的。人力資本的積累是經(jīng)濟增長不可或缺的重要推動力。只有當(dāng)人力資本的積累達(dá)到一定的質(zhì)量和水平時，才能為技術(shù)創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)升級提供堅實的支撐。高質(zhì)量的人力資本積累不僅能夠促進(jìn)技術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展，還能推動社會資源的有效配置，加快資源要素的流動和擴散，進(jìn)而拉動內(nèi)需增長，激發(fā)收入效應(yīng)，為經(jīng)濟的持續(xù)健康發(fā)展提供源源不斷的動力［1］。然而，調(diào)查顯示，截至2021年底，全國技能人才的總量已突破2億人，高技能人才的數(shù)量也達(dá)到了6000萬人以上，占整體就業(yè)人員的比例超過26%，但相較發(fā)達(dá)國家技術(shù)技能人才占就業(yè)者比重的40%—50%仍有一定差距［2］。經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展階段對人才供給提出了更高的要求，但我國人口老齡化、少子化等人口宏觀形勢的變化導(dǎo)致人口紅利不斷縮減。2020年第七次全國人口普查數(shù)據(jù)顯示，我國60歲以上人口占總?cè)丝诘?8.7%，其中65歲以上人口占13.5%［3］，接近中度老齡化程度，社會養(yǎng)老壓力不斷上升，青壯年勞動力成本上升。同時，在生育政策不斷放開的大背景下，2022年我國新生人口卻下降到956萬人［4］，創(chuàng)下新中國成立以來的新低。在終身學(xué)習(xí)理念下，“三教”協(xié)同創(chuàng)新對于優(yōu)化人力資源配置、提高人力資源供給質(zhì)量、推動經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展具有不可或缺的價值。為實現(xiàn)人力資源的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，勞動者的技術(shù)技能必須不斷提升和優(yōu)化，要從注重人才培養(yǎng)的數(shù)量、規(guī)模轉(zhuǎn)向更注重人才培養(yǎng)的質(zhì)量、效能。在這一進(jìn)程中，學(xué)校教育和在職培訓(xùn)扮演著至關(guān)重要的角色［5］?！叭獭钡膶ο蟾采w了勞動年齡人口和老齡人口，以及學(xué)校教育的終段和在職培訓(xùn)的全段。通過“三教”協(xié)同創(chuàng)新，優(yōu)化調(diào)整學(xué)校教育、在職教育的規(guī)模結(jié)構(gòu)、職能分工以及銜接機制等，打造優(yōu)質(zhì)、高效的終身學(xué)習(xí)體系，可以有效回應(yīng)經(jīng)濟社會變遷對人力資本的需求。

（二）緩解教育系統(tǒng)內(nèi)的分流焦慮和過度內(nèi)卷

當(dāng)前，我國高等教育正在從大眾化向普及化轉(zhuǎn)變。社會大眾不再滿足于“有學(xué)上”的基本需求，而是更加期待能夠“上好學(xué)”，追求更高質(zhì)量的教育資源和學(xué)習(xí)機會。然而，普通高等教育無法提供足夠的優(yōu)質(zhì)教育資源，職業(yè)教育不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高端技能崗位的需要，繼續(xù)教育頒發(fā)的證書和技能資質(zhì)兼容性和權(quán)威性不足。傳統(tǒng)的“一考定終身”意味著不同教育類型之間難以兼容，長期以來的職普分流政策導(dǎo)致學(xué)生從進(jìn)入初中開始就進(jìn)入了“備戰(zhàn)時期”，被淘汰的壓力裹挾著學(xué)生和家長，分流焦慮成為教育內(nèi)卷的底層邏輯。“雙減”政策持續(xù)發(fā)力的背景下，以應(yīng)試為目的的課外輔導(dǎo)和以培養(yǎng)特長生為目的的藝體培訓(xùn)依然火爆，各類“地下”培優(yōu)項目魚龍混雜，打著“擦邊球”的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)有增無減。這些亂象既是教育內(nèi)卷的外在表現(xiàn)，也進(jìn)一步加劇了內(nèi)卷程度。不可否認(rèn)，教育必然存在分流，適度的教育分流有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度。當(dāng)前，分流焦慮和過度教育內(nèi)卷在很大程度上挫傷了學(xué)習(xí)者的自尊心和主動性。一旦被“分流”到職業(yè)教育學(xué)校，就意味著被定義為學(xué)習(xí)能力差的“學(xué)困生”，升學(xué)就成為悲觀、挫敗、自我否定等負(fù)面情緒的源頭，導(dǎo)致很多學(xué)習(xí)者在進(jìn)入高中、大學(xué)后出現(xiàn)了厭學(xué)的情況，直接影響到了終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。傳統(tǒng)的相對獨立、封閉和靜態(tài)的學(xué)科設(shè)置、專業(yè)設(shè)置已經(jīng)不能適應(yīng)或者滿足知識流動的需要，“三教”協(xié)同創(chuàng)新本質(zhì)上是強調(diào)不同學(xué)習(xí)類型的兼容性，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的選擇機會。個體學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的天賦、愛好、生涯規(guī)劃，選擇學(xué)習(xí)軌道，確定自己的學(xué)習(xí)階段，而不是囿于某一次考試，受限于現(xiàn)有教育系統(tǒng)內(nèi)的某一層級，被不同教育類型阻隔。聯(lián)合國秘書長安東尼奧·古特雷斯（António Guterres）在2022年發(fā)表的“轉(zhuǎn)變教育：我們集體未來的緊迫政治要務(wù)”愿景聲明中，提到希望各國教育系統(tǒng)擁抱終身學(xué)習(xí)概念，讓人一生有多次重新參與到教育系統(tǒng)的機會［6］。在終身學(xué)習(xí)理念下，要么升學(xué)、要么就業(yè)這種非此即彼的想法已經(jīng)變得不合時宜。“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以讓個體擁有選擇不同方式獲取知識、技能以及職業(yè)勝任力的機會，緩解分流焦慮，改善教育內(nèi)卷現(xiàn)象，避免不同天賦和才藝的學(xué)習(xí)者過早地被淘汰。

（三）豐富勞動者職業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)通道

現(xiàn)代社會中勞動分工從單一工種向復(fù)雜工種轉(zhuǎn)變，要求勞動者具備跨崗位的知識和技能。社會個體已經(jīng)不可能通過一次性學(xué)習(xí)掌握一生所需要的知識和技能，也不會終身只選擇一個職業(yè)崗位。無論是一次性學(xué)習(xí)還是一次性職業(yè)的思維，都已無法適應(yīng)高速變化的現(xiàn)代經(jīng)濟社會發(fā)展需要?？鐚I(yè)、跨行業(yè)、跨產(chǎn)業(yè)的職業(yè)變動已經(jīng)成為現(xiàn)實，迫使勞動者要具備不斷適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展變化的知識、技能，在顯性、隱性、虛擬性等多種學(xué)習(xí)形式并存的前提下不斷開發(fā)自身潛能，提升綜合能力素養(yǎng)。職業(yè)勞動從簡單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展，職業(yè)要求出現(xiàn)跨產(chǎn)業(yè)意識、跨行業(yè)技術(shù)、跨專業(yè)技能的復(fù)合融通態(tài)勢。勞動者為了滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、企業(yè)轉(zhuǎn)型的需要，不僅要具備終身學(xué)習(xí)的能力，還要有泛在的學(xué)習(xí)環(huán)境。可以根據(jù)自身需求主動選擇不同的教育類型：既可以通過職業(yè)教育進(jìn)一步提升技術(shù)技能，也可以選擇普通教育加深對某一領(lǐng)域的研究學(xué)習(xí)，還可以通過繼續(xù)教育獲得職業(yè)培訓(xùn)?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新可以為勞動者提供個性化、差異化、多元化的學(xué)習(xí)通道，使其更加充分、有效地參與現(xiàn)代社會的各項活動。

二、“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯

要理解“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策需要從更加宏觀的角度對終身學(xué)習(xí)進(jìn)行分析，而不能囿于具體教育類別、教育問題。從國內(nèi)外已有實踐分析，“三教”協(xié)同政策是搭建終身學(xué)習(xí)立交橋的關(guān)鍵舉措；從政策運行過程分析，“三教”協(xié)同創(chuàng)新從知識協(xié)同、主體協(xié)同、戰(zhàn)略協(xié)同三個方面搭建了“協(xié)同有序”的組織體系；從政策作用效果分析，“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以挖掘現(xiàn)有人才優(yōu)勢，有效應(yīng)對人口宏觀形勢，體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)在提高人力資本方面的重要價值。

（一）終身學(xué)習(xí)中教育協(xié)同政策的效果

建立服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系是職業(yè)教育和高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新的核心政策取向，也是架構(gòu)協(xié)同創(chuàng)新框架、制度、規(guī)范的著力點和價值旨?xì)w。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》將建成“文化強國、教育強國、人才強國”作為我國2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)，其中“完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”是“十四五”時期深化教育改革的重要內(nèi)容。職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育這三種教育形式貫穿了人生存和發(fā)展的各個重要階段［7］。在職業(yè)教育與普通教育、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職前教育與職后教育之間搭建溝通的橋梁是建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一舉措旨在滿足社會成員不斷變化的學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)教育的多渠道協(xié)同互通、受教育者的多通道學(xué)習(xí)成才。終身學(xué)習(xí)是不斷激勵、支持人們挖掘自身潛能的過程，獲取終身發(fā)展所需的全部知識、價值、技術(shù)技能，在任何情況下，尤其是面對知識和信息化的工作環(huán)境，有能力、有創(chuàng)造性地順應(yīng)它們并促進(jìn)社會變遷［8］。許多國家在終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建過程中都十分重視不同教育類型之間的銜接、互認(rèn)。例如，美國的社區(qū)學(xué)院在提供職業(yè)教育方便學(xué)生就業(yè)擇業(yè)的同時，也可以提供面向普通高校升學(xué)的通道，方便受教育者根據(jù)自身需求選擇不同的教育類型和在不同教育層級之間轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)了受教育者需求和教育資源供給的優(yōu)化配置，為受教育者提供了多通道、多形式的選擇機會，幫助其優(yōu)化職業(yè)生涯。德國的職業(yè)繼續(xù)教育體系融合了職業(yè)教育與成人繼續(xù)教育的雙重特色，其核心目的在于培養(yǎng)具備高度專業(yè)技能的技術(shù)員（Techniker）和技師（Meister）等人才。《聯(lián)邦職業(yè)教育法》對?？苹蚣紟煂W(xué)校的入學(xué)要求進(jìn)行了明確規(guī)定，除了要求申請者具備職業(yè)初始教育的學(xué)歷背景外，還必須擁有相應(yīng)的企業(yè)實踐經(jīng)驗及年限。這一法律條款通過國家層面的立法，確立了非連續(xù)性教育在培養(yǎng)高技能人才方面的獨特地位，實現(xiàn)了職業(yè)教育與繼續(xù)教育的有效協(xié)同［9］和互補。此舉為不同人群提供了適配的成長路徑，使得他們過往的實踐經(jīng)歷得到充分認(rèn)可和利用，為未來的職業(yè)發(fā)展提供了多元化的可能性。日本將終身學(xué)習(xí)視為一種發(fā)展戰(zhàn)略，旨在確保人們在日常生活中獲得高度的精神滿足。在1981年發(fā)布的《終身學(xué)習(xí)報告書》中，日本政府強調(diào)“整體教育制度應(yīng)致力于促進(jìn)個人的終身學(xué)習(xí)”。在這一戰(zhàn)略框架內(nèi)，日本政府將人的發(fā)展作為教育的核心目標(biāo)，加強了對教育領(lǐng)域的干預(yù)，糾正了教育中的功利化傾向。通過這些努力，日本政府成功地推動從文憑社會向終身學(xué)習(xí)社會的轉(zhuǎn)變。除此以外，部分國家還為促進(jìn)不同教育類型協(xié)同創(chuàng)新提供各類政策和資金支持。例如，法國1971年頒行的《終身職業(yè)教育法》規(guī)定，凡雇傭10人以上的企業(yè)須撥出職工年工資總額的1%作為職業(yè)繼續(xù)教育經(jīng)費，并規(guī)定了“帶薪教育休假制度”；在德國，也有類似的帶薪教育休假制度［10］。這些鼓勵性的政策制度不僅可以提供個體終身學(xué)習(xí)的平臺，也體現(xiàn)教育的社會效益和公共效益，推動社會變革，是全社會范圍內(nèi)建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的重要舉措。在全球范圍內(nèi)，這些貫通融合各級各類教育的經(jīng)驗做法可供我國在推動“三教”協(xié)同創(chuàng)新、建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系的過程中學(xué)習(xí)借鑒。

（二）基于協(xié)同學(xué)的教育系統(tǒng)協(xié)同創(chuàng)新

統(tǒng)籌三教協(xié)同創(chuàng)新是黨的二十大報告中的創(chuàng)新舉措?！皡f(xié)同”一詞來源于古希臘語synergy，意為和諧、協(xié)作、合作。從概念上講，“協(xié)同”并不是一個新生事物。20世紀(jì)70年代，聯(lián)邦德國物理學(xué)家哈肯（H.Haken）創(chuàng)立協(xié)同學(xué)。協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，在復(fù)合系統(tǒng)內(nèi)，不同子系統(tǒng)協(xié)調(diào)合作，在外界物質(zhì)、能量、信息等的作用下，通過非線性相互作用產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，形成自組織有序結(jié)構(gòu)。在無外部指令干預(yù)的情況下，自組織通過其內(nèi)部驅(qū)動機制，推動系統(tǒng)由無序狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)，并進(jìn)一步由低級有序向高級有序發(fā)展。在宏觀層面，這一轉(zhuǎn)變過程最終呈現(xiàn)出一種穩(wěn)定且有序的狀態(tài)。協(xié)同學(xué)理論的核心觀點在于強調(diào)協(xié)同對于實現(xiàn)有序狀態(tài)的重要性［11］?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新是對黨的十九屆四中全會提出的“職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)同發(fā)展機制”的繼承和完善。盡管兩者均以協(xié)同為核心，指向高質(zhì)量教育體系建設(shè)，但協(xié)同創(chuàng)新更多地強調(diào)主體間的互動性、整合性，不僅僅是職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育三個子系統(tǒng)行為和功能的數(shù)量疊加，而是在終身學(xué)習(xí)的思想引導(dǎo)下促進(jìn)系統(tǒng)自組織演化發(fā)展，通過協(xié)同在系統(tǒng)內(nèi)部相互作用后實現(xiàn)質(zhì)變，形成一種整體效應(yīng)。其一，“三教”協(xié)同創(chuàng)新中的知識協(xié)同。高等教育在基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上重視理論前沿研究、學(xué)術(shù)知識傳播，這些正是職業(yè)教育和繼續(xù)教育的薄弱環(huán)節(jié)。職業(yè)教育專注于技術(shù)技能的培育，致力于實踐能力的錘煉，力求與行業(yè)企業(yè)的實際需求保持高度契合。職業(yè)教育的校企雙元育人、現(xiàn)代學(xué)徒制等培養(yǎng)方式也值得高等教育學(xué)習(xí)借鑒，避免高等教育“工科理科化”的傾向。繼續(xù)教育為學(xué)習(xí)者提供了優(yōu)質(zhì)的終身學(xué)習(xí)資源和平臺。繼續(xù)教育的獨特之處在于其教育鏈條的廣泛覆蓋、教育形式的多樣性和內(nèi)容的豐富性，能夠敏銳地洞察勞動力市場對人力資本需求的變化，并將這些變化及時傳導(dǎo)至職前教育和學(xué)歷教育，從而推動職前—職后教育、學(xué)歷—非學(xué)歷教育的協(xié)同發(fā)展。這不僅有利于滿足社會對人才的需求，也能有效促進(jìn)個人職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。其二，“三教”協(xié)同創(chuàng)新中的主體協(xié)同。不可否認(rèn)，“三教”發(fā)展并不均衡，高等教育發(fā)展最為迅速，職業(yè)教育和繼續(xù)教育發(fā)展滯后。這與歷史上“三教”缺乏協(xié)同，彼此相對獨立發(fā)展，存在系統(tǒng)本位主義有關(guān)。消除教育內(nèi)部的隔閡，推動職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的協(xié)同創(chuàng)新與融合，是實現(xiàn)教育融通的關(guān)鍵步驟，也是構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系的必由之路?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新是在縱向貫通、橫向融通基礎(chǔ)上的升級，系統(tǒng)內(nèi)各個子系統(tǒng)之間既保持獨立性，又相互協(xié)同配合。教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)之間形成立體化的融合模式，可以從行業(yè)企業(yè)對人才需求的角度進(jìn)行頂層設(shè)計，如聚焦重大技術(shù)攻關(guān)項目和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)?！叭獭毙纬捎袡C整體與行業(yè)企業(yè)協(xié)同發(fā)力，可以打破資源限制、行業(yè)隔閡和行政束縛，促進(jìn)科技攻關(guān)的高效與精準(zhǔn)，體現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)對產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的貢獻(xiàn)度和重要性，實現(xiàn)教育鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈的有機銜接和共同發(fā)展。其三，“三教”協(xié)同創(chuàng)新中的戰(zhàn)略協(xié)同?！叭獭毕到y(tǒng)內(nèi)外各個主體之間在共同的合作愿景和價值取向的基礎(chǔ)上形成戰(zhàn)略協(xié)同。風(fēng)險共擔(dān)、利益共享是協(xié)同創(chuàng)新的重要原則，要求職業(yè)教育、高等教育與繼續(xù)教育在各自承擔(dān)的功能職責(zé)之上，實現(xiàn)彼此之間的有機銜接、轉(zhuǎn)化與互補，以達(dá)成整體效能的最大化。例如，“三教”在師資隊伍建設(shè)、優(yōu)質(zhì)教材編訂、核心課程開發(fā)、技術(shù)技能實踐、科研成果轉(zhuǎn)化等方面具有很強的互補性，可以在教育體系高質(zhì)量發(fā)展和構(gòu)建滿足人們對美好生活需求的終身學(xué)習(xí)體系的共同目標(biāo)下，制訂一體化的人才培養(yǎng)方案，分工協(xié)作，優(yōu)勢互補，推動辦學(xué)能力的整體提升，從而為受教育者提供更好的終身學(xué)習(xí)服務(wù)。

（三）“三教”協(xié)同促進(jìn)終身學(xué)習(xí)中人力資本投資的內(nèi)在邏輯

統(tǒng)籌職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育的協(xié)同創(chuàng)新，是一種在終身學(xué)習(xí)體系框架下提高人力資本的有效途徑。從受教育者接受教育的時段來看，“三教”均處于相對靠后的位置，不僅與建設(shè)終身學(xué)習(xí)體系有著密不可分的關(guān)系，也是勞動力市場提供人力資本的重要樞紐。終身學(xué)習(xí)的意義不能局限在“學(xué)歷補償”“教育補救”，而應(yīng)將其定位于不斷提高我國人力資本的質(zhì)量以應(yīng)對各種風(fēng)險挑戰(zhàn)。其一，面對人口老齡化，“三教”協(xié)同創(chuàng)新可以在有限的人口紅利中挖掘人力資本的更多潛力。逐步推進(jìn)、審慎調(diào)整，有序延長法定退休年齡，促進(jìn)人力資源充分利用［12］，是國家積極回應(yīng)老齡化社會采取的有效措施。勞動者的職業(yè)生涯被延長，需要承擔(dān)更多的社會責(zé)任。當(dāng)今社會知識、技術(shù)技能和發(fā)展理念的迭代速度已經(jīng)超越以往任何一個社會階段，科技創(chuàng)新成果隨時可能改變已有的社會關(guān)系?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新可以為勞動者個體提供更多的平臺和載體，學(xué)習(xí)和吸收技術(shù)技能進(jìn)步帶來的新成果、新變化，以更好地適應(yīng)并勝任社會角色分工。其二，在少子化的社會背景下，“三教”尤其是高等教育和職業(yè)教育的適齡入學(xué)人口絕對數(shù)量不斷下降，導(dǎo)致教育資源整體上出現(xiàn)相對寬松的局面。在“生源少”“招生難”的背后，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育可以有更多的精力和資源提高教育質(zhì)量，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，加強彼此之間的協(xié)同配合，更加均衡合理地分擔(dān)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重任。早在2019年3月，面對生源數(shù)量急劇下降的挑戰(zhàn)，我國高等職業(yè)院校啟動百萬擴招計劃。該計劃致力于擴大高職教育的服務(wù)范圍，為各類人群，包括往屆高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民等，提供一個提升技術(shù)技能和學(xué)歷層次的渠道。這一舉措促進(jìn)了職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間的聯(lián)合與共生，幫助勞動者緊跟時代步伐，改變原來單一化獲取知識和技能的渠道，彰顯了協(xié)同創(chuàng)新對人力資本提升帶來的質(zhì)效和收益。其三，盡管我國當(dāng)前面臨高素質(zhì)技術(shù)技能人才短缺的問題，但也必須認(rèn)識到，隨著高等教育普及化的推進(jìn)，國民的整體素質(zhì)正在穩(wěn)步提升，勞動者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了顯著的變化。2023年，我國大學(xué)文化程度人口總數(shù)已突破2.18億，相較于十年前，每十萬人口中大學(xué)文化程度人數(shù)增長了73.2%。同時，新增勞動力的平均受教育年限提升至13.8年［13］。這些數(shù)據(jù)充分表明，我國終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)已經(jīng)具備了堅實的社會基礎(chǔ)。同時，隨著技術(shù)技能的快速迭代、社會的飛速發(fā)展，越來越多的社會個體在知識焦慮的倒逼下產(chǎn)生了巨大的自我學(xué)習(xí)和自我提高的內(nèi)驅(qū)動力，即使沒有學(xué)分認(rèn)證、學(xué)位獲得依然愿意為知識付費，主動、自發(fā)地選擇更多受教育的機會和平臺。在“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策下，個體可以在不同時間、地點選擇不同的教育方式獲取知識、技能，提高職業(yè)勝任能力。對于社會成員個體來說，這是一種持續(xù)的人力資本投資，既具有促進(jìn)個人發(fā)展的通用價值，也能夠在相互交錯中實現(xiàn)雜交式的增值擴效，為個體順利實現(xiàn)跨勞動領(lǐng)域的就業(yè)遷移提供匹配的人力資本支持。

三、“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策驅(qū)動終身學(xué)習(xí)的路徑優(yōu)化

“三教”協(xié)同創(chuàng)新是對終身學(xué)習(xí)理念的具體踐行，作為教育發(fā)展的新思路，要豐富“三教”協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)涵，增強社會的接受度和認(rèn)可度，明確“三教”協(xié)同創(chuàng)新多元主體及角色定位，完善協(xié)同創(chuàng)新的制度體系。

（一）進(jìn)一步明晰服務(wù)終身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的政策導(dǎo)向

1999年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，其中首次提出了“終身學(xué)習(xí)體系”的概念［14］。自此之后，終身學(xué)習(xí)視角下“三教”之間關(guān)系的政策話語表述經(jīng)歷了調(diào)整結(jié)構(gòu)、溝通銜接，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展、優(yōu)化結(jié)構(gòu)和統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新三個發(fā)展階段，內(nèi)涵不斷豐富和擴大，不僅強調(diào)理順“三教”之間的關(guān)系，還要重視各自的分工和發(fā)展，同時注重整體的創(chuàng)新發(fā)展、一體化推進(jìn)［15］。

1.發(fā)揮“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策對社會系統(tǒng)建設(shè)的推動作用。不能只是簡單地“根據(jù)教育辦教育”，或者狹隘地認(rèn)為職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育三者之間概念存在交叉重合，甚至得出“三教”之間邏輯不清晰、很難協(xié)同創(chuàng)新的結(jié)論。不可否認(rèn)，職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育在長期存在和發(fā)展過程中均逐漸形成了以自身特色為中心的教育評價系統(tǒng)，彼此之間難以復(fù)制遷移?！叭獭眳f(xié)同創(chuàng)新政策將教育視為一個有機整體加以設(shè)計規(guī)劃，體現(xiàn)了多渠道、多路徑、集成式的人才培養(yǎng)底層邏輯，學(xué)習(xí)者可以在不同教育類型中自主轉(zhuǎn)換，自由選擇多元的學(xué)習(xí)通道和學(xué)習(xí)時機；將教育放在社會共同體中，消弭了義務(wù)教育階段后知識與技能、學(xué)業(yè)與職業(yè)之間的區(qū)隔，讓教育真正為人的終身發(fā)展服務(wù)。

2.發(fā)揮“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策促進(jìn)學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的政策價值?！叭獭敝g缺乏協(xié)同創(chuàng)新，會直接降低高等教育資源整體配置的效益。學(xué)習(xí)者通過“三教”實現(xiàn)活到老、學(xué)到老的目標(biāo)，還要求職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育要在協(xié)同創(chuàng)新中實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展，確保資源共享、開放包容、公平多元。

（二）分層構(gòu)建多元主體構(gòu)成的協(xié)同創(chuàng)新框架

終身學(xué)習(xí)重視各種教育元素的整合、連接，不僅包括學(xué)習(xí)者從出生到死亡的不間斷發(fā)展，還包括不同教育類型相互銜接、協(xié)同創(chuàng)新成為一個有機體。“三教”協(xié)同創(chuàng)新要鼓勵多元主體參與，明確各自定位，分層搭建多元主體參與的協(xié)同創(chuàng)新框架體系。

1.政府層面：提供制度保障，營造“泛在”學(xué)習(xí)格局。以服務(wù)終身學(xué)習(xí)體系為共同目標(biāo)，為“三教”之間資源和要素的整合與共享提供法律依據(jù)和制度保障，有步驟地破除“三教” 之間產(chǎn)權(quán)、治權(quán)不合理的藩籬。擴大教育主體的自主辦學(xué)權(quán)，規(guī)范國有資產(chǎn)流轉(zhuǎn)、收益保護(hù)，擴大對校企聯(lián)合辦學(xué)、混合所有制學(xué)校等的設(shè)置、管理自主權(quán)，發(fā)揮國家開放大學(xué)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，健全柔性的人才制度以及靈活的薪酬制度等。在科技創(chuàng)新、社會服務(wù)、技術(shù)應(yīng)用及成果轉(zhuǎn)化等重要環(huán)節(jié)發(fā)揮“三教”協(xié)同創(chuàng)新優(yōu)勢，培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型和高素質(zhì)技術(shù)技能人才，實現(xiàn)資源共享，營造人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的社會格局。

2.院校層面：提高類型化發(fā)展質(zhì)量，發(fā)揮教育資源優(yōu)勢，探索以學(xué)習(xí)者為中心的新型學(xué)習(xí)組織形式。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育制度化、標(biāo)準(zhǔn)化、形式化的基礎(chǔ)上，以培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者為目標(biāo)，以學(xué)校為“藍(lán)本”對照未來“教育組織”進(jìn)行“映射”和“重塑”［16］。通過財政、稅收等政策引導(dǎo)，鼓勵職業(yè)學(xué)校與普通高校、開放大學(xué)等的各類繼續(xù)教育機構(gòu)加強互聯(lián)互通，積極參與社區(qū)教育、老年教育、農(nóng)民培訓(xùn)等，滿足新時代人民群眾對學(xué)習(xí)方式多樣化、自主化、個性化、終身化的需求。

3.社會層面：鼓勵企業(yè)、行業(yè)組織等不同類型社會主體參與辦學(xué)，形成社會系統(tǒng)資源的共享互通。終身學(xué)習(xí)理念下的“三教”協(xié)同創(chuàng)新，并不是僅有政府和學(xué)校就可以實現(xiàn)的，而是一項社會系統(tǒng)工程，需要不同向度、不同平臺的不同組織共同參與、協(xié)同優(yōu)化。例如，鼓勵符合辦學(xué)資質(zhì)要求的行業(yè)龍頭企業(yè)、國有大型公司等與普通高校、職業(yè)學(xué)校與企業(yè)、培訓(xùn)機構(gòu)、技術(shù)推廣站等共建企業(yè)大學(xué)、合作機構(gòu)、培訓(xùn)中心、繼續(xù)教育基地等，提供面向行業(yè)、產(chǎn)業(yè)全鏈條的技術(shù)培訓(xùn)和技術(shù)支持服務(wù)，為系統(tǒng)資源、要素的協(xié)同、互補、共享、創(chuàng)新提供支持，進(jìn)而最終指向?qū)W習(xí)者的持續(xù)成長與社會全體成員素質(zhì)的不斷提升。

（三）立體開發(fā)互通、融合、兼容的人才培養(yǎng)通道

盡管在終身學(xué)習(xí)視角下能夠理解“三教”協(xié)同創(chuàng)新的政策初衷和內(nèi)涵，但在政策執(zhí)行的過程中，還需在“三教”之間的統(tǒng)籌、協(xié)同上下功夫，把握“進(jìn)口—過程—出口”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開發(fā)建設(shè)互通、融合、兼容的立體化人才培養(yǎng)通道，實現(xiàn)“三教”1+1+1gt;3的效應(yīng)。

1.推進(jìn)考試招生的分類、互通。職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育的本質(zhì)是人才培養(yǎng)，但具體的教育理念和人才培養(yǎng)定位又各有側(cè)重?？荚囌猩纫w現(xiàn)不同教育類型的特色分類實施，又要為不同教育之間彼此互通融合搭建橋梁，暢通學(xué)習(xí)者自主選擇的通道，滿足終身學(xué)習(xí)的需要。根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展水平、教育普及程度，綜合考慮家長和學(xué)習(xí)者的意愿，統(tǒng)籌安排好中考、高考的“職普分流”框架，防止“一刀切”，既控制學(xué)歷過度膨脹，又緩解學(xué)習(xí)者教育壓力，形成教育與地方經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的良性互動；重視各種教育類型之間的互補性，優(yōu)化高中（含中專等）、專科、本科升學(xué)考試及招生機制，同時完善專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的分類招考體系，暢通職業(yè)教育、普通教育和繼續(xù)教育間的轉(zhuǎn)學(xué)通道。在廣泛試點的基礎(chǔ)上，加強職教高考制度構(gòu)建，細(xì)化專升本考試的規(guī)則體系。通過“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試招生辦法，讓真正適合職業(yè)教育的學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校，為社會輸送更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才；為具有工作經(jīng)歷的職業(yè)教育畢業(yè)生提供更加多元化的繼續(xù)學(xué)習(xí)機會，加強學(xué)歷繼續(xù)教育和各類職業(yè)培訓(xùn)的招生錄取規(guī)范性，提高社會認(rèn)可度和接受度。

2.推進(jìn)人才培養(yǎng)的銜接、融合。終身學(xué)習(xí)理念下，學(xué)習(xí)者長期接受相對單一的教育模式已經(jīng)過時，學(xué)習(xí)者在一個時間段、沿著一個軌道、只接受一類教育已經(jīng)不再理所應(yīng)當(dāng)。國家資歷框架體系、學(xué)分銀行等可以為學(xué)習(xí)者提供更多學(xué)分互通并實現(xiàn)個性化職業(yè)生涯發(fā)展的機會，打通教育分支通道；一體化設(shè)計人才培養(yǎng)體系，通過專業(yè)設(shè)置（職業(yè)培訓(xùn)項目設(shè)置）、培養(yǎng)目標(biāo)（職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)）、課程體系、培養(yǎng)方案（職業(yè)培訓(xùn)方案）銜接，為職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育預(yù)留嵌入式的接口，讓學(xué)習(xí)者擁有更加自主、多元的選擇以及更多再次選擇的機會，方便社會更加靈活、集約、充分地選拔使用人才，緩解考試招生制度帶來的分流焦慮和社會矛盾。

3.加強成果認(rèn)證的兼容、權(quán)威。面向未來的終身學(xué)習(xí)體系中，一門知識、技能不會只停留在某一類教育中，需要根據(jù)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、崗位的發(fā)展變化而不斷發(fā)展進(jìn)步。在“三教”協(xié)同創(chuàng)新過程中要持續(xù)地對知識、技能進(jìn)行基準(zhǔn)化、等值化、關(guān)聯(lián)化處理，豐富和更新教育內(nèi)容，實現(xiàn)不同教育類型教授內(nèi)容的兼容和學(xué)習(xí)成果的可轉(zhuǎn)換，推進(jìn)技能重塑、更迭，提高教育服務(wù)終身學(xué)習(xí)的能力。將知識、技能轉(zhuǎn)換為相互認(rèn)可和可進(jìn)階的資質(zhì)，不僅需要不同資質(zhì)等次之間的兼容、協(xié)調(diào)，還必須有權(quán)威性的認(rèn)證。通常來說，知識的權(quán)威認(rèn)證已經(jīng)比較成熟、系統(tǒng)，并得到了社會的認(rèn)可，但技能的權(quán)威認(rèn)證以及與此相關(guān)的職業(yè)勝任力的權(quán)威認(rèn)證則難以進(jìn)行統(tǒng)一的比較、測量、轉(zhuǎn)換。因此，需要根據(jù)各行各業(yè)、各個崗位的不同要求和發(fā)展變遷而不斷嘗試、修訂完善，最終由相對獨立的專業(yè)機構(gòu)進(jìn)行認(rèn)證，保證不同類型的學(xué)習(xí)成果能在職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育中便捷化轉(zhuǎn)移、自主轉(zhuǎn)換。

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