協(xié)作學習中團體迷思的因果模型及行為表征

楊琳 吳鵬澤 李倩 陳潤瓊

摘要：協(xié)作學習中成員為快速達成協(xié)作知識建構的目標，往往會出現(xiàn)傾向于讓個人觀點與團體觀點保持一致的“團體迷思”現(xiàn)象，這不利于團體成員集體智慧的發(fā)揮。為揭示協(xié)作學習中團體迷思的形成機理，亟需對導致團體迷思的協(xié)作認知過程、行為表征及其成因進行深入剖析。綜合運用扎根理論和滯后序列分析法對12個協(xié)作小組的深度訪談文本和協(xié)作學習過程記錄片段進行分析后發(fā)現(xiàn)：協(xié)作學習中團體迷思的形成機理可以用一個包括“前因→尋求共識→癥狀→決策缺陷→決策結果糟糕”的五步因果模型來解釋；導致團體迷思的前因可歸納為小組結構存在缺陷、外部情境壓力過高、內部情境壓力過高三個方面；團體迷思的典型癥狀可歸納為高估合理化、服從合理化、集體合理化三種類型，不同類型癥狀體現(xiàn)出不同的行為顯著序列。為了更好地避免小組協(xié)作學習中團體迷思現(xiàn)象的發(fā)生，應讓小組成員認識和了解團體迷思形成的前因后果，建立角色互換機制，營造積極的合作氛圍，以及通過重新組織集體記憶、提供創(chuàng)新解決方案機會等方式來轉變團體迷思，發(fā)揮集體智慧。

關鍵詞：協(xié)作學習；團體迷思；行為表征；扎根理論；滯后序列分析

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2023）06-0083-08 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.06.010

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基金項目：廣州市哲學社會科學發(fā)展“十三五”規(guī)劃一般課題“在線協(xié)作學習中的團體迷思現(xiàn)象分析與教師干預研究”（2020GZYB27）；廣州市哲學社會科學發(fā)展“十四五”規(guī)劃一般課題“廣州建設粵港澳大灣區(qū)教育改革與發(fā)展示范城市研究：MOOC學習者在線深度學習能力評價與發(fā)展路徑研究”（2022GZYB50）。

作者簡介：楊琳，博士，高級實驗師，碩士生導師，廣州大學網(wǎng)絡與現(xiàn)代教育技術中心（廣東廣州 510006）；吳鵬澤（通訊作者），博士，教授，博士生導師，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）；李倩，教師，深圳市光明區(qū)深圳技術大學附屬學校（光明）（廣東深圳 518132）；陳潤瓊，碩士研究生，華南師范大學教育信息技術學院（廣東廣州 510631）。

小組協(xié)作學習作為一種有效的學習方式（喬治·M.雅各布斯等，2018），以協(xié)作知識建構為目標。已有研究發(fā)現(xiàn)，群體中的個體為快速達成群體目標，傾向于讓個人觀點與群體保持一致，從而表現(xiàn)出參與學習的動機不足，致使群體協(xié)作學習效果不佳（Delucchi，2007）。心理學將這種在凝聚力較強的群體中出現(xiàn)不合理且過分追求一致的現(xiàn)象稱為“團體迷思”（Groupthink），管理學與社會學領域的學者也將其稱為“群體思維”（畢鵬程等，2004）。團體迷思現(xiàn)象往往會引發(fā)一些負面結果（Moorhead et al.，1998），如影響學生在課堂協(xié)作學習過程中的作業(yè)設計質量；使得小組協(xié)作學習失去提升學習效果的優(yōu)勢（陳雪強等，2021），導致單獨學習的學生比小組成員取得的成績更高（Brush，1997）。雖然教育領域中較少使用團體迷思的概念，但也有部分研究關注到了類似的異常行為，如協(xié)作學習中出現(xiàn)的“搭便車”現(xiàn)象與旁觀者效應（何文濤等，2017；鐘柏昌等，2021），這些異常行為會影響知識點的學習效果（何文濤等，2022）。然而，當前的相關研究更多是對異常行為進行現(xiàn)象描述或特征總結，較少關注現(xiàn)象背后隱藏的機理。相應地，關于如何應對協(xié)作學習中的異常行為，已有研究更傾向于應用教育實驗研究的思路，探究導致異常行為的變量，從而形成相關對策，如將分組方式從靜態(tài)分組調整為動態(tài)分組（鐘柏昌等，2021），或者通過設計協(xié)作學習活動來消除異常行為（何文濤等，2020）。實際上，團體迷思的相關研究會關注到團體迷思形成的條件、可觀察到的后果等內部機理，因此有必要從“團體迷思”的視角審視協(xié)作學習的認知過程，探究導致協(xié)作學習中團體迷思現(xiàn)象的內在機理。本研究將通過探討團體迷思過程模型建構、團體迷思行為表征、成因分析等，以明晰協(xié)作學習中團體迷思的形成機理，進而為協(xié)作學習中集體智慧的發(fā)揮提供有據(jù)可依、可操作的策略指引。

一、理論基礎及相關研究

1.團體迷思的概念模型發(fā)展

團體迷思的概念最早由美國心理學家歐文·L.賈尼斯（Irving Janis）于1972年提出，其發(fā)展經歷了概念模型構建、理論模型擴展和理論模型重構三個階段（畢鵬程等，2002）。賈尼斯提出的團體迷思模型由前提條件、表現(xiàn)形式和決策缺陷三個部分組成（歐文·L.賈尼斯，2016）。其中，前提條件分為組織結構的缺陷和具有鼓動性的情境內容兩種情況，這兩種情況與群體凝聚力相結合可引發(fā)團體迷思；表現(xiàn)形式包括無懈可擊之錯覺、集體合理化、對外偏見等8種類型；決策缺陷可通過未充分考慮備選方案、處理信息時的選擇性偏差等7種可觀察到的癥狀來檢測。團體迷思的出現(xiàn)會降低團體成功的可能性。有研究者基于賈尼斯模型進行了擴展研究，探究了一些新的過程變量如權力動機（Fodor et al.，1982）、成員的責任感和性別（Kroon et al.，1992）、決策規(guī)則（Kameda et al.，1993）、情緒（Chapman，2006）、知識基礎差異（Lindkvist，2007）等對群體思維的影響，以及團體迷思的前提條件、表現(xiàn)形式等在決策過程中是如何體現(xiàn)和演化的。然而，研究者在團體迷思模型的實證研究中卻發(fā)現(xiàn)，賈尼斯模型無法得到很好的驗證（Turner et al.，1992）。對此又有研究者對團體迷思模型進行了重構，如提出群體極化概念（Park，1990），用集體樂觀和集體規(guī)避概念取代最初的群體思維概念（Hart，1998），用集體功效概念取代群體凝聚力來重新解釋群體思維（Whyte，1998）?？傊瑘F體迷思模型的演變與發(fā)展，更多體現(xiàn)為研究者基于賈尼斯模型增加研究變量或刪除無關變量，是對原有模型的修正和完善。雖然上述團體迷思的概念模型根植于社會心理學，也在心理學、傳播學等學科領域的應用中得到了修正，但是教育領域同樣可以為模型的重構提供新場景（Park，1990）。協(xié)作學習中的異常行為是否可以用團體迷思模型進行解釋和驗證，團體迷思模型能否對學習理論的發(fā)展有所助益，同樣也值得深入研究。

2.教育領域中的團體迷思研究現(xiàn)狀

隨著小組協(xié)作學習方式在課堂教學中越來越受到重視，團體迷思作為影響協(xié)作學習的重要因素（陳向明，2003），也開始受到教育研究者的關注。當前研究重點主要包括團體迷思的異常行為表現(xiàn)、團體迷思與教學交互的關系及團體迷思行為的消除策略等。在團體迷思的異常行為表現(xiàn)方面，我國教育領域的研究者較少使用“團體迷思”的概念，但也關注了協(xié)作學習中與團體迷思相似的異常行為。如協(xié)作學習中常見的“隱客”和“搭便車”等異常行為（何文濤等，2017）就與團體迷思之間存在著較大關聯(lián)。又如，一項關于在線協(xié)作學習中大學生情緒交互評價的研究顯示，大學生表達觀點不一致的“消極情緒回應”均值僅為3.08（劉君玲等，2021），這說明大學生在線協(xié)作學習中的情緒交互質量整體并不理想，其背后也反映出團體迷思的現(xiàn)象與特征。在團體迷思與教學交互的關系方面，有研究者指出，團體迷思可能會導致學生在決策中過于自信，表現(xiàn)為小組成員在沒有充分討論的情況下就確認了彼此的觀點（Auer-Rizzi et al.，2000）。還有研究者關注外顯行為特征及規(guī)律（何文濤等，2017），個體生成角色與集體責任的關系（斯琴圖亞，2020），“低投入低產出”的低成就型學習者（吳林靜等，2022）。在團體迷思行為消除策略方面，研究者主要從教育研究的視角提出改進對策，如通過小組數(shù)字徽章明確小組目標以增強小組凝聚力，促進成員為小組榮譽而努力（卜彩麗等，2022）；還可以通過在線協(xié)作學習活動設計提高學習者個體的貢獻程度，以及群體的協(xié)同知識建構程度（鄭蘭琴等，2020）。

綜上所述，當前教育領域對團體迷思的研究既關注了團體迷思的影響因素，也關注了相關的異常行為及其成因剖析，但是較少有研究分析形成團體迷思的認知過程及其內部機理。有鑒于此，本研究聚焦協(xié)作學習的認知過程，重點探索以下三個核心問題：一是協(xié)作學習中團體迷思的形成過程是怎樣的？二是團體迷思的行為表征以及形成原因有哪些？三是如何有效避免團體迷思？

二、研究設計與實施

1.研究對象及樣本

由于團體迷思的形成常常發(fā)生于協(xié)作團隊建立的后期階段，因此本研究的調查對象選擇為某師范大學2019級教育技術學專業(yè)67名本科生，讓他們按照自愿結隊的原則形成12個協(xié)作小組，每個小組4～7人，且已經歷過1～2年的協(xié)作學習磨合，具備了一定的協(xié)作學習經驗，符合團體迷思形成的條件。

2.研究方法及工具

扎根理論是在對經驗信息進行搜集和分析的基礎上，來確立相關理論和模型的一種研究范式，其通過對相關資料信息進行系統(tǒng)分析，層層遞進歸納而構建出核心概念和范疇（陳向明，2015）。本研究基于扎根理論的方法指導，依據(jù)團體迷思相關理論，聚焦本科生小組協(xié)作完成項目學習的過程，從小組基本情況、結構風格、團體迷思情境、尋求共識過程、決策缺陷表現(xiàn)和結果評價6個方面設計訪談提綱，通過對12個小組的全部成員進行深度訪談，以收集受訪者在小組協(xié)作討論過程中發(fā)生團體迷思的真實經歷與感受。然后借助質性分析工具NVivo20對原始訪談資料進行編碼和創(chuàng)建節(jié)點，之后通過合并節(jié)點，形成相關的范疇。即按照扎根理論的開放編碼、主軸編碼、選擇編碼等步驟來分析協(xié)作學習中團體迷思形成的原因，并嘗試構建團體迷思產生的過程模型。

為了明晰團體迷思過程模型的行為表征，本研究還利用滯后序列分析法來檢驗團體迷思形成過程中行為之間伴隨出現(xiàn)的概率（Bakeman，1997）。在具體操作上，對12個小組協(xié)作過程的訪談錄音文本進行篩選并分類，之后采用滯后序列分析法對各個類型的團體迷思片段進行編碼，得到行為顯著序列，進而對團體迷思癥狀進行描述和教學意義上的解讀。

3.研究過程與分析

通過對組隊方式的分析可知，所有小組的組內關系比較親密，凝聚力較高，符合團體迷思產生的條件。其中第3小組在交流頻率上最高，且能采用令人信服的方式進行決策；第4、6、7、10、12小組交流頻率較高，且會采用一致通過或推翻爭議問題的方式進行決策；第2、9小組交流頻率相對較低，主要采取組長決策、其他人補充的方式。綜合兩次匯報發(fā)現(xiàn)，第1、3、5小組在協(xié)作與決策方面的表現(xiàn)較好，第2、9、11組表現(xiàn)不是很理想?？傮w而言，各個小組都或多或少存在一定的團體迷思現(xiàn)象。

（1）開放性編碼

首先，將獲取的訪談錄音轉化為文本，并對每個小組的情況和觀點進行整理。其次，對整理所得的資料以語義為單元進行切割，并由兩名研究者共同編碼，當出現(xiàn)不同意見時協(xié)商確定。最后，對12份訪談資料進行梳理，剔除頻率較小的參考節(jié)點后，共得到262個參考節(jié)點和25個初始范疇。每個初始范疇的代表性原始語句示例如表1所示。

（2）主軸編碼

研究通過對原始資料進行不斷的結構化，發(fā)現(xiàn)和建立概念范疇之間的各種關系，并經過進一步的挖掘、比較和融合，最終得到9個二級范疇和5個一級范疇，如表2所示。

（3）選擇編碼

研究隨機抽取來自不同小組的3位成員進行訪談，通過理論飽和度檢驗分析，沒有發(fā)現(xiàn)新的概念和類屬，表明該編碼已基本達到飽和。以三級編碼為基礎，團體迷思的過程模型基本成形。通過對5個一級范疇之間邏輯關系的分析，再結合對原始觀察數(shù)據(jù)的印證、比較和深入反思，研究提出“團體迷思前因→尋求共識→團體迷思癥狀→決策缺陷→決策結果糟糕”的五步因果模型，如圖1所示。

團體迷思是一個涉及群體內外部相關變量的動態(tài)發(fā)展過程。就內部而言，它和團體中的小組結構、個體特征、內部情境等涉及人的心理和行為因素的變量有關；就外部而言，它和團體所面臨的外部情境（過高的壓力）、任務特性等涉及非心理因素的變量有關，這也是探討團體迷思的前提條件。在協(xié)作學習過程中，團體成員在尋求共識的導引下，可能會觀察到高估合理化、服從合理化、集體合理化三類團體迷思的癥狀。這些癥狀作為“導火索”可能直接引發(fā)團體決策缺陷，進而導致團體決策的失敗。

（4）團體迷思片段的行為序列分析

團體迷思五步因果模型指出了團體迷思的三種癥狀，包括高估合理化、服從合理化、集體合理化。每一種癥狀都可以對照一系列的指標進行識別，這些指標來自觀察者的記錄、參與者的回憶錄以及歷史聊天記錄。研究將結合滯后序列分析法對每一種癥狀進行行為表征。

通過對12個小組的討論過程進行識別，抽取出發(fā)生團體迷思的片段并進行分類，其癥狀類型及對應案例如表3所示。研究選用的小組討論行為編碼工具如表4所示。依據(jù)該編碼表對各個類型的團體迷思片段進行編碼，并按時間生成編碼序列。最后將該編碼結果導入GSEQ5中進行分析可得到頻率轉換表以及殘差表。計算結果顯示，殘差值大于1.96。表明該行為序列具有統(tǒng)計學意義上的顯著性。團體迷思癥狀的行為轉換圖及行為顯著序列如表5所示，轉換圖中的連線代表行為關系及方向，粗細及線上數(shù)字代表概率。

三、結果討論

1.團體迷思的前因類型及分析

在小組協(xié)作學習中團體迷思的形成前因可以分為三類：小組結構存在缺陷、外部情境過高的壓力、內部情境過高的壓力。研究對12個小組協(xié)作學習過程討論記錄中形成糟糕決策結果的片段進行識別和提取，發(fā)現(xiàn)其對應的前因類型如表6所示。

第一種類型是小組結構存在缺陷。當小組的凝聚力太大時，極易產生結構缺陷。此時小組成員容易只相信群體的決策和判斷，而對個人和外界的觀點不予重視。而且成員易出現(xiàn)集體的惰性思維，一旦形成了某種決策后就會將更多時間花在如何將決策合理化上，而不是對它們進行重新審視和評價（金盛華等，1995）。小組凝聚力過強可能會產生“高估合理化”癥狀。由于高估群體的組織能力，因此不會對已形成的決策重新進行審視、評價和修訂，而是傾向于開展學習之外的交流。第12小組的分工情況就可說明這種情形：2個人完成教學設計方案，3個人完成課堂展示PPT。雖然個別組員對PPT和教學設計完全分開設計產生過疑惑，但是卻堅信小組決策，最終導致PPT和教學設計兩項任務相割裂，因而獲得了較低的評分。

第二種類型是外部情境過高的壓力。其主要表現(xiàn)為小組成員不僅要對自己的學習負責，還要對小組的共同學習負責。由于學習成果的評估以小組為單位，成員可能會因任務完成時間緊迫、組間存在競爭以及在心理上更傾向于依賴組長等問題而造成團體迷思。例如，第2小組成員由于存在時間緊迫的問題，在缺少討論的前提下，直接開始教學設計方案書寫，而將剩下的PPT制作部分直接分配給沒有參與教學設計方案的組員，由此造成了糟糕的結果，也獲得了較低的評分。

第三種類型是內部情境過高的壓力。其主要體現(xiàn)在自我效能感較低的小組成員上。自我效能感在小組活動中有助于培育組員之間的關系，促進組內良好合作氛圍的營造和維持，使小組合作成為可能。自我效能感較低的學習者，由于對個人觀點缺乏自信，因而會壓抑自己對決策的疑惑，避免提出與群體不同的看法和意見，甚至懷疑自己的擔憂是多余的。仍以第2小組為例，由于他們對數(shù)據(jù)庫設計、編程等技術掌握較弱，故在項目教學設計時和其他小組一起扎堆選擇了三維設計作為主題。由于小組成員過高的個人壓力，以及對技術掌握的不自信，可能會導致成員產生畏難情緒和自我效能感降低，進而造成團體決策的失敗。

2.團體迷思的典型癥狀分析

如表5所示，不同癥狀的團體迷思行為特征主要體現(xiàn)在與其他類別行為不同的顯著序列中。本研究主要發(fā)現(xiàn)了高估合理化、服從合理化及集體合理化三類團體迷思癥狀：

高估合理化。高估合理化存在一種大多數(shù)或所有組員所堅信的“良好”假象，容易導致成員過分的樂觀，也可能會采取較為冒險的決定。由于成員對小組所具有的“良好”印象深信不疑，因而傾向于使組員忽視自己行為可能導致的糟糕后果。高估群體的“良好”特征體現(xiàn)在組長的組織能力較強、組員討論氛圍較好等方面，其行為顯著序列有：組織/分配任務（C41）→協(xié)調管理/提醒（C42）、不同意并給出證據(jù)（C24）→其他行為（C6）、不同意并給出證據(jù)（C24）→修訂觀點/方案（C13）→提出問題（C31）→追問（C32）。具體而言，首先，組員們對組長充分信任，組長的行為被賦予了絕對的權威，當組長“組織/分配任務”“協(xié)調管理/提醒”等行為出現(xiàn)失誤時，就會導致決策結果糟糕。其次，組員在進行相關知識點的討論時表現(xiàn)活躍，思維較為發(fā)散，容易脫離知識點開始漫無邊際的討論，尤其當遇到“不同意并給出證據(jù)”的行為較多時，容易逃避問題而產生“其他行為”。最后，盡管在老師的指導下小組成員會對“不同意并給出證據(jù)”的方案進行修改完善，并進一步“提出問題”或“追問”，但是在針對方案提出問題或追問時，常常沒有同意或者不同意的回應，而是處于默認同意的狀態(tài)。例如，第3小組頭腦風暴得到想法以后不愿意盡快展示，擔心想法不夠詳細或者完全被推翻；第7小組設計的“流浪貓之家”項目，雖然大家不清楚具體是怎樣設計的，但是卻認為項目學習就是讓學生自由發(fā)揮，最后該項目被給予“問題過于開放，缺少適當?shù)闹Ъ芤约白髌贩独钡脑u價。

服從合理化。服從合理化存在組內成員大多數(shù)觀點一致的錯覺，容易對任何偏離小組共識的觀點進行審查，并最小化組員的疑惑和不同意見。當組員提出強烈反對意見時，可能會被告知各種壓力和阻礙（如時間、難度等），因而會出現(xiàn)小組成員觀點始終保持一致的行為。服從合理化常常出現(xiàn)在壓力群體中，其行為顯著序列有：協(xié)調管理/提醒（C42）→提出問題（C31）、其他行為（C6）→提出問題（C31）、不同意并給出證據(jù)（C24）→消極情感（C52）。例如，時間壓力會驅使小組成員不得不放棄個人觀點而與團隊觀點保持一致，這就更加需要靠“協(xié)調管理/提醒”驅動思考，通過“提出問題”來引導小組進入狀態(tài)。當然，“不同意并給出證據(jù)”的行為也容易讓小組產生消極情感，從而引發(fā)和強化團體迷思。第6小組對教學設計方案進行修改完善時，即將錯過截止時間，因此對于拍賣會這個設定并未進行進一步細化。

集體合理化。集體合理化存在對新觀點持有刻板印象，或者認為新觀點總是不如原始觀點正確，即對于新觀點基本呈排斥狀態(tài)。該類型中的小組成員常常會努力辯解，忽略組內其他成員提出的新觀點，而繼續(xù)堅持原來的觀點不作修正。集體合理化常常出現(xiàn)在封閉的群體中，其行為顯著序列有：協(xié)調管理/提醒（C42）→組織/分配任務（C41）、組織/分配任務（C41）→其他行為（C6）、總結觀點/方案（C14）→提出問題（C31）→給出觀點/方案（C11）→追問（C32）、不同意（C23）→不同意并給出證據(jù)（C24）。他們常常將“組織/分配任務”作為目標，分配任務后容易逃避任務，即產生“其他行為”；在討論過程中能夠積極討論，但卻沒有“修訂觀點/方案”的行為，而總是認為新的觀點方案沒有原來的成熟，因此經常忽視需要解決的問題而繼續(xù)堅持以前的方案。例如，第9小組以數(shù)據(jù)庫為內容進行跨學科教學設計，但是卻想不到要跨哪些學科，而其他組員一致認同信息技術學科很難進行跨學科教學設計。又如，第4小組成員在沒有理解跨學科理念以及如何進行跨具體學科的教學設計的情況下，最后選擇了游戲化教學設計方案。

四、小組協(xié)作學習中團體迷思的防范與轉變

1.防范團體迷思的措施

根據(jù)小組協(xié)作學習中存在團體迷思這種現(xiàn)象，以及團體迷思產生的過程和對于決策結果的影響，無論從個體還是群體自身受益的視角來看，有效避免團體迷思的不良作用，減少小組學習中重要決策的失誤都是非常必要的?；谏鲜鲅芯拷Y果，我們提出如下幾種防范團體迷思的具體操作方法：

一是小組成員要對團體迷思現(xiàn)象有所了解，清楚其前因后果。團隊內部在進行決策時要全面收集信息，鼓勵小組成員多方位思考，這有助于提升團體決策的最終效果。同時可以通過一些外在的途徑和方法來減少團體迷思所帶來的影響，如邀請外部專家參加會議，并要求其質疑群體意見。

二是通過讓小組中各個成員擔當不同角色以預防團體迷思的出現(xiàn)。小組中擔任組長角色的成員應維護爭議，保持公正立場，同時應鼓勵每一位小組成員提出反對意見和懷疑。例如，對于通過頭腦風暴法獲得的備選方案，應任命小組中其余成員擔任反對者角色，并要求其在關鍵時刻提出異議；在正式決議之后還應舉行第二次討論，并請每一位成員就決策方案再次發(fā)表意見。

三是創(chuàng)建積極的小組合作氛圍。鼓勵每一個團隊成員與值得信任的其他成員交換群體意見，以及向團體反饋其回應。一旦小組成員有了更好的想法，組長與組員要允許他們積極陳述觀點。唯有創(chuàng)設一個開放且具有自我批評意識的學習氛圍，才能降低由少數(shù)強勢成員或具有說服技巧的人完全控制團體協(xié)作學習而帶來的不利風險。

2.轉變團體迷思的建議

當團體中的成員同時圍繞某一主題或問題，集體地展開一系列的討論、對話、交換意見等思維碰撞和交互時，便會促進集體智慧的產生。集體智慧被定義為集體在創(chuàng)造、創(chuàng)新和發(fā)明上共同合作的一種能力。在小組協(xié)作學習中群體思維能夠轉化為有助于知識創(chuàng)造的集體智慧（甘永成等，2006）。集體智慧的產生和作用受到小組成員間有效的溝通等多種因素的綜合影響（周詳?shù)龋?018）。其不僅僅是在課堂中產生的一種思維活動或方式，更是一種新的教學理念和思想。在以協(xié)作學習為情境的課堂教學中，應讓“集體學習”向“學習集體”轉變。這是因為學習集體為生生產生集體智慧提供了組織形式基礎，可謂一種全新的課堂集體智慧的實現(xiàn)路徑。一方面，可通過提供一個重新考慮現(xiàn)有解決方案或創(chuàng)造新方案的機會來形成集體智慧；另一方面，可通過重組集體記憶，在群體重新積累已存在知識的過程中促進集體智慧的形成，從而將團體迷思轉換為集體智慧。

本研究從促進小組協(xié)作群體發(fā)展的視角研究了團體迷思的發(fā)生，突破了以往研究團體迷思的局限，豐富了小組協(xié)作學習的內涵。通過深入剖析高校本科生小組協(xié)作學習產生團體迷思的過程及癥狀，有利于更好地揭示協(xié)作學習中團體迷思發(fā)展演化的內在機理，從而為更好地指導協(xié)作學習實踐提供助益。后續(xù)研究將聚焦于協(xié)作學習中團體迷思癥狀所依賴的活動路徑，以及不同活動路徑可能會產生的新的團隊迷思特征，以期推進協(xié)作學習中團體迷思研究的拓展與深化。

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收稿日期 2023-05-02 責任編輯 劉選

Causal Model and Behavioral Representation of Groupthink in Collaborative Learning

YANG Lin， WU Pengze， LI Qian， CHEN Runqiong

Abstract： In order to achieve the goal of collaborative knowledge construction in collaborative learning， members often tend to keep their individual views consistent with the group’s views， which is not conducive to the realization of the collective wisdom of group members. To reveal the formation mechanism of groupthink in collaborative learning， it is necessary to analyze the cognitive process， behavioral representation and causes of groupthink. After analyzing the data from in-depth interviews of 12 collaborative groups and the documentary clips of collaborative learning process based on the grounded theory and lag sequence analysis， it is found that the formation mechanism of groupthink in collaborative learning can be explained by a five-step causal model including antecedent， seeking consensus， symptom， decision-making defect and bad decision-making result. The antecedents leading to groupthink can be summarized into three aspects： structural defects of cohesive groups， excessive external situational pressure and excessive internal situational pressure; the typical symptoms of groupthink can be summarized into three types： overestimation rationalization， obedience rationalization， and collective rationalization and the different types of symptoms embody different sequences of behavioral significance. To better avoid the occurrence of groupthink in group collaborative learning， group members should be allowed to recognize and understand the causes and consequences of groupthink formation， establish a role exchange mechanism， create a positive atmosphere of cooperation， and transform groupthink by reorganizing the collective memory and providing opportunities for innovative solutions to bring collective wisdom into full play.

Keywords： Collaborative Learning; Groupthink; Behavioral Representation; Grounded Theory; Lag Sequence Analysis