高中英語教材中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)：以三套必修教材為例

鄒敏 朱榮

摘? ?要：本文基于創(chuàng)造性思維的內(nèi)容和形式分析了我國三套高中英語必修教材中的活動和問題，并討論了如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。研究發(fā)現(xiàn)，三套教材都注重采用語言和非語言的形式促進創(chuàng)造性思維，尤其是發(fā)散思維的發(fā)展。因此，本研究建議教師在使用教材的過程中鼓勵多元化回答，注重探究與合作，設(shè)計多樣化和多模態(tài)的活動形式，從而提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性表達。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性思維；英語教材；發(fā)散思維；聚合思維

引言

培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才已成為許多國家和地區(qū)的重要需求，同時也是教育改革的重中之重。在我國，創(chuàng)造性思維是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要部分，也是基礎(chǔ)教育階段的重要目標之一?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確指出，英語課程應(yīng)提升學(xué)生的思維品質(zhì)，幫助學(xué)生創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力（教育部，2020）。教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容和手段，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要資源（Hadar & Tirosh，2019；You et al.，2019）。英語教材的活動設(shè)計和問題設(shè)計應(yīng)有利于發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展創(chuàng)造性思維（教育部，2020）。然而，目前我國鮮有研究系統(tǒng)性地分析英語教材中的創(chuàng)造性思維。因此，本研究將聚焦我國三套高中英語教材中的活動和問題，探討它們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生提升創(chuàng)造性思維，以期為教師的教材使用提供相關(guān)建議。

創(chuàng)造性思維與教材分析

創(chuàng)造性思維是一種有效參與想法的產(chǎn)生、評價和改進，從而形成新穎、獨特、有價值的想法或產(chǎn)品的智力品質(zhì)（OECD，2022；吉爾福德，2006），是發(fā)散思維和聚合思維的辯證統(tǒng)一（Cropley，2006）。其中，發(fā)散思維強調(diào)從給定的信息出發(fā)，多角度、多側(cè)面地理解和解決問題，主要包括使用想象力或直覺獲得新想法，在不同事物間進行聯(lián)想，考慮多種可能性以及尋求不同解決方案的能力，具有流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性和精細性（Cropley，2006；Hadar & Tirosh，2019；吉爾福德，2006）。不同于發(fā)散思維的求異性，聚合思維注重求同性，強調(diào)系統(tǒng)分析和重組多種思路和信息以求得新的模式或者有效的解決方案（吉爾福德，2006）。它是產(chǎn)生和改進創(chuàng)造性想法的重要基礎(chǔ)，主要包含識別和運用特定模式，整合概念，應(yīng)用相關(guān)模式去解決其他情境中的問題以及評價和改進既有想法的能力（Cropley，2006；OECD，2022）。同時，學(xué)生可以通過語言和非語言的形式將自己的創(chuàng)造力展示給其他人，如寫作、演說、繪畫、表演和做項目等，促進知識的進步和問題的解決（You et al.，2019）。

教材是開展教育教學(xué)改革的重要載體，是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要工具，但目前鮮有對教材中的創(chuàng)造性思維的研究。從創(chuàng)造性思維的認知過程出發(fā)，Hadar 和Tirosh（2019）發(fā)現(xiàn)以色列小學(xué)數(shù)學(xué)教材主要通過鼓勵學(xué)生運用數(shù)學(xué)程序解決其他情境中的問題（聚合思維）和使用多種途徑解決問題（發(fā)散思維）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，且一年級教材更加注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。Klieger和Sherman（2015）從發(fā)散思維的角度考察了以色列高中物理教材中的589個問題，發(fā)現(xiàn)只有15個問題涉及思維的流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性或精細性，且大多為封閉式問題，不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

雖然以往研究從不同角度考察了不同學(xué)科教材如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，但鮮有研究通過融合認知過程和表現(xiàn)形式去考量教材活動中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)，也沒有研究系統(tǒng)分析英語教材中的創(chuàng)造性思維。語言自身具有規(guī)則性、模糊性和情境性，這為創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)提供了得天獨厚的條件（Jones，2016）。例如，教材編寫者和教師可以利用語言的規(guī)則性所提供的創(chuàng)造潛力設(shè)計聚合思維類任務(wù)，讓學(xué)生在討論中歸納語言規(guī)則，并體驗打破語言規(guī)則后的交際效果；教材編寫者和教師也可以利用語言的模糊性設(shè)計發(fā)散思維類任務(wù)，鼓勵學(xué)生從不同角度討論和推敲文本中多義表達的可能含義或者在演說和寫作中靈活運用模棱兩可的語言（如雙關(guān)語）創(chuàng)造性地表達自己的思想?；趧?chuàng)造性思維的認知過程和表現(xiàn)形式，本研究結(jié)合英語教學(xué)的特點，建構(gòu)了英語教材中學(xué)習(xí)活動和問題的創(chuàng)造性思維分析框架（見附錄），并詳細描述了發(fā)散思維和聚合思維在學(xué)習(xí)活動中的具體體現(xiàn)。

研究設(shè)計

新課標將高中英語課程分為必修課程、選擇性必修課程和選修課程，必修課程旨在為所有高中學(xué)生搭建英語學(xué)科核心素養(yǎng)的共同基礎(chǔ)，使其形成必要的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部，2020），具有基礎(chǔ)性。由于我國的英語教材一綱多本，本文以我國使用范圍最廣的三版高中英語教材必修內(nèi)容為研究對象（即英語 A版1—3冊、英語B版1—3冊和英語C版1—3冊），研究團隊中的兩名成員根據(jù)創(chuàng)造性思維分析框架（見附錄）對教材中的活動和問題進行了獨立分析和編碼，辨識其中的創(chuàng)造性思維技能和表現(xiàn)形式。對于有分歧的編碼，兩名成員則進行討論和協(xié)商，確定最終編碼。

研究結(jié)果與討論

1.關(guān)注創(chuàng)造性思維，鼓勵發(fā)散

雖然各版教材中的創(chuàng)造性思維任務(wù)比重略有差異，但三套教材都十分重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，超過1/3的學(xué)習(xí)活動和問題都涉及創(chuàng)造性思維（見表1）。例如，英語A版教材共包含672個學(xué)習(xí)活動和問題，其中276個與創(chuàng)造性思維有關(guān)（41.07%）。教材對創(chuàng)造性思維的重視與教材編寫的重要依據(jù)即課程標準有極大關(guān)系。新課標明確要求英語課程和教材需要提升學(xué)生思維品質(zhì)，尤其是思維的創(chuàng)新性（教育部，2020）。在此理念的指導(dǎo)下，教材中的活動和問題設(shè)計更加開放，對學(xué)習(xí)者的認知能力要求也更高，注重讓學(xué)生在分析的基礎(chǔ)上，將所學(xué)知識重組，以產(chǎn)出新的結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造性地表達個人觀點及解決問題（熊紫薇，2022）。

就具體的創(chuàng)造性思維任務(wù)類型而言，發(fā)散思維類任務(wù)在三套教材中的比重均超過2/3（見表2），這可能是由于新課標倡導(dǎo)英語學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和開展應(yīng)鼓勵學(xué)生求新求異，提升學(xué)生多元思維的意識和能力。

2.注重流暢性和靈活性，聯(lián)想較少

就發(fā)散思維而言，三套教材最為關(guān)注“依靠直覺對事物提出不同的問題、設(shè)想或觀點”以及“依據(jù)給出信息，考慮多種可能性”的能力（見表3），側(cè)重思維的流暢性和靈活性，這符合新課標倡導(dǎo)的采用開放式問題，鼓勵學(xué)生通過思考生成多元化答案的理念（教育部，2020）。

具體而言，三套教材中約2/5的活動和問題都要求學(xué)生在較短的時間內(nèi)對貼近生活或較熟悉的話題生成盡可能多的詞匯、設(shè)想或問題。例如，英語A版第2冊中，學(xué)生在閱讀文本之前需要完成以下任務(wù)（p.62）：“Tick the words that you would use to describe sharks. Add any more you can think of.”學(xué)生需要運用直覺思維，迅速調(diào)用大腦中的知識組塊，進行發(fā)散性加工（吉爾福德，2006），對主題進行快速、多角度的思考。

同時，三套教材都喜歡呈現(xiàn)部分圖片或文本信息，鼓勵學(xué)生從不同方向思考故事的發(fā)展，并創(chuàng)造性地運用所學(xué)語言去續(xù)寫/說潛在的多種可能性。例如，英語A版第2冊（p.5）中有以下任務(wù)：“Look at the pictures and tell the story with your own ending. See how many different basic sentence structures you can use. ”學(xué)生需要根據(jù)教材給出的三幅圖片，靈活運用不同的語言結(jié)構(gòu)去表達可能的結(jié)局，激發(fā)思維的流暢性和靈活性（吉爾福德，2006）。除此以外，它們也都注重讓學(xué)生在閱讀文本的過程中體驗語言的創(chuàng)造性和模糊性（Jones，2016），推敲由同一信息所提示的種種可能含義。例如，在英語C版第2冊（p.71）中，學(xué)生在閱讀Who has seen the wind后，需要理解wind在詩歌中的創(chuàng)造性使用和可能含義：“Christina Rossetti uses the wind as a metaphor. What do you think the wind represents？”

雖然三套教材都注重思維的流暢性和靈活性，但對聯(lián)想，尤其是遠距離聯(lián)想的關(guān)注較少。少量活動主要聚焦英語和中國語言及中外文化之間的聯(lián)系，如“What does the saying ‘There are a thousand Hamlets in a thousand peoples eyes mean？ Do you know of any similar sayings in Chinese？ ”（英語A版第2冊第4單元）。這可能與新課標要求“對比英漢語中常用成語和俗語的表達方式，感悟語言和文化的密切關(guān)系”（教育部，2020）有關(guān)。

3.重視綜合與遷移，評價與改進較少

就聚合思維而言，三套教材最為關(guān)注“整合不同信息以形成有效的方案或成果”和“應(yīng)用新的知識結(jié)構(gòu)解決新情境中的問題”（見表4），注重學(xué)生的綜合認知能力與遷移能力。以英語C版第3冊的任務(wù)（p.75）“Designing a green living promotion advertisement.”為例，學(xué)生需要在小組內(nèi)討論、搜索和分析綠色生活的相關(guān)信息，綜合分析、整合和重組多種信息，以有效地設(shè)計和展示綠色生活推廣廣告。

同時，教材也注意引導(dǎo)學(xué)生遷移所學(xué)知識去解決新情境中的問題。例如，英語A版第1冊中，學(xué)生需要分析、遷移教材中“友誼食譜”的語言和內(nèi)容特點，創(chuàng)造自己的“友誼食譜”：“Work in pairs. Talk about the keywords of your “Friendship soup” and create your own recipe. Come up with more words if you can.”（p.42）這貫徹了新課標中關(guān)于思維品質(zhì)培養(yǎng)和英語學(xué)習(xí)活動觀的理念，有助于學(xué)生在已有素材中歸納共同要素，并將其進行遷移，去解釋和解決新的問題，創(chuàng)造性地使用語言表達自己的想法。

此外，教材也都較鼓勵學(xué)生識別和運用特定語言或文化模式和原則。以英語B版第2冊的任務(wù)（p.6）“Read the sentences below and discuss the functions and meanings of the italicized -ing form. Find more examples from the unit.”為例，學(xué)生需要去探究和歸納以-ing結(jié)尾的形容詞的形式、意義和用法，在探索語言規(guī)則的過程中發(fā)現(xiàn)語言的創(chuàng)造性（Jones，2016）。這符合新課標對教材的編寫要求，即教材內(nèi)容的編排方式要有利于學(xué)生歸納、總結(jié)、舉一反三，并有利于他們在語言運用中發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律（教育部，2020）。

評價與改進既有想法是確保方案適當、有效的重要過程，是創(chuàng)造性思維的重要方面（OECD，2022）。雖然該類活動在教材中的比例較低，但仍有許多可圈可點之處。以英語A版教材第3冊的活動（p.70）“If you were in the same situation as the author， what would you think and do？ ”為例，學(xué)生需要把自己想象成文本中的角色，并去分析和評價其想法和做法，以提出更加有效的想法。

4. 表現(xiàn)形式多樣，側(cè)重交流

三套教材中的創(chuàng)造性思維活動表現(xiàn)形式多樣，包括選擇、問答、討論、演說、寫作、表演、做項目和繪畫（見圖），鼓勵學(xué)生通過語言和非語言形式表達創(chuàng)造性思維的成果。多樣化的表現(xiàn)形式與新課標中對語言技能內(nèi)容的要求不謀而合，即能讓學(xué)生利用所學(xué)語言知識、文化知識等，根據(jù)不同目的和受眾，通過口頭和書面等形式創(chuàng)造新語篇和使用圖像、聲音、圖表等非文字資源創(chuàng)造性地表達意義。

由圖可知，三套教材都特別重視討論。持續(xù)的對話和互動以及共同的分析和反思是產(chǎn)生、探索和提升想法的重要步驟，是英語課堂發(fā)展創(chuàng)造性思維的重要因素之一（Jones，2016）。雖然三套教材都特別重視通過說和寫來展現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維過程，它們也包含了繪畫、表演等其他形式。例如，英語C版第2冊中，學(xué)生需要設(shè)計自己的頭像：“Create your own avatar. Introduce it to your partner.”（p.11）雖然繪畫超出了傳統(tǒng)的英語語言技能，但視覺表達已是當今傳達思想和想象力的重要媒介（OECD，2022），體現(xiàn)了教材編寫中的開放性和時代性。

結(jié)語與啟示

新一輪課程改革要求在語言教材的編寫中適當融入指向創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的活動和問題（教育部，2020）。與其他學(xué)科教材不太重視創(chuàng)造性思維不同（見Klieger & Sherman，2015；You et al.，2019），本研究發(fā)現(xiàn)三套英語教材都按照新課標的理念和要求，采用語言和非語言的形式促進創(chuàng)造性思維，尤其是發(fā)散思維的發(fā)展，體現(xiàn)了英語學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性思維的密切關(guān)聯(lián)（Jones，2016）。其中，教材鼓勵學(xué)生進行發(fā)散性加工，對事物提出不同的設(shè)想和觀點，激發(fā)思維的流暢性和靈活性。雖然教材對聚合思維的關(guān)注整體較低，但它們都鼓勵學(xué)生分析和整合已有信息，探究和提取相應(yīng)的語言或文化模式，并依托意義語境進行遷移創(chuàng)新。

從創(chuàng)造性思維的內(nèi)容和形式出發(fā)，本研究揭示了高中英語必修教材中創(chuàng)造性思維任務(wù)的特點，可為教師使用教材實施新課程教學(xué)提供以下啟示。第一，教師要鼓勵多元化回答，求新求異。三套教材都十分重視對發(fā)散思維的培養(yǎng)，注重采用開放式問題幫助學(xué)生多角度思考和解決問題。因此，教師在教學(xué)和評價過程中可以引導(dǎo)學(xué)生一題多解、一問多答、一物多用，考慮潛在的多種可能性，倡導(dǎo)學(xué)生求新求異，提升學(xué)生多元思維的意識和能力（熊紫薇，2022）。第二，教師要鼓勵探究與合作，營造輕松的課堂氛圍。由于三套教材都強調(diào)發(fā)現(xiàn)和遷移語言和文化規(guī)則，教師在日常教學(xué)中要允許不同問題和思想的存在，鼓勵學(xué)生在語言運用的過程中探究和歸納語言和文化規(guī)則，并在新語境中遷移所學(xué)內(nèi)容，為創(chuàng)新表達和有效解決問題創(chuàng)造條件（教育部，2020）。與此同時，教師要營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生合作和試錯，讓他們在探索語言規(guī)則的過程中體驗語言的創(chuàng)造性（Jones，2016）。第三，教學(xué)活動設(shè)計要多樣化、多模態(tài)，鼓勵創(chuàng)造性表達。教師自身要發(fā)揮創(chuàng)造性，靈活運用教材活動，采用多樣化和多模態(tài)的形式（如討論、做項目、表演和繪畫等），鼓勵學(xué)生采用多種語言和非語言的形式表達創(chuàng)造性思維的成果，進行創(chuàng)造性表達（OECD， 2022）。

參考文獻

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熊紫薇.2022.高中英語新舊教材中的問題設(shè)計對比分析[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇）， （4）： 36-41

鄒敏

北京理工大學(xué)外國語學(xué)院講師。

朱榮

北京理工大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生。