高中英語教材中的思辨能力培養(yǎng)模式探究：以閱讀教學(xué)為例

陳則航 林益敏 邵浩博

摘? 要：本文依托國(guó)內(nèi)兩套高中英語教材，從思辨能力的視角分析教材中閱讀部分的活動(dòng)和問題設(shè)計(jì)。研究發(fā)現(xiàn)，兩套教材都比較關(guān)注學(xué)生思辨能力的發(fā)展，有較為相似的培養(yǎng)模式，但在分項(xiàng)技能的培養(yǎng)上有不同的側(cè)重，活動(dòng)形式上也有所不同。本研究建議教師根據(jù)學(xué)情使用或改編教材活動(dòng)，更具針對(duì)性地促進(jìn)學(xué)生思辨能力的全面發(fā)展。教材編者也需繼續(xù)關(guān)注思辨能力和閱讀任務(wù)結(jié)合的更多可能性，從而進(jìn)一步落實(shí)高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的要求。

關(guān)鍵詞：思辨能力；英語教材；分析；推理；評(píng)價(jià)

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）明確指出，英語課程應(yīng)提升學(xué)生的思維品質(zhì)，即思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。通過英語課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該“能辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象；梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備多元思維的意識(shí)和創(chuàng)新思維的能力” （教育部，2018：6）。課標(biāo)首次明確將思維品質(zhì)列為英語學(xué)科的核心素養(yǎng)，“對(duì)于英語學(xué)科的性質(zhì)起到了進(jìn)一步正本清源的作用，因?yàn)樗佑辛Φ卣f明了英語學(xué)科具有開啟心智、發(fā)展思維品質(zhì)、培養(yǎng)人文素養(yǎng)的作用”（劉道義，2018）。但是，英語學(xué)科如何有效發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)還需要廣大研究者、教材編者和教師進(jìn)一步深入探討。我國(guó)外語教學(xué)主要以教材為載體（徐海艷，2015），隨著高中新教材的投入使用，探索當(dāng)前的高中英語教材如何培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，對(duì)于教師用好教材、落實(shí)高中新課標(biāo)相關(guān)要求非常重要。本次專題一共組織了四篇文章，圍繞高中新教材對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)展開研究，本文《高中英語教材中的思辨能力培養(yǎng)模式探究》和《高中英語教材中的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)》一文分別對(duì)目前國(guó)內(nèi)使用比較廣泛的高中英語教材進(jìn)行了全面分析，探討其對(duì)于學(xué)生批判性和創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)路徑；《高中英語教材中思維可視化工具及活動(dòng)的分析與利用》一文則主要圍繞思維可視化工具對(duì)學(xué)生邏輯思維能力、學(xué)科邏輯和知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)以及語言能力的發(fā)展的作用進(jìn)行了探討；《“看”的活動(dòng)如何培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)》一文則認(rèn)為，“看”在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)方面有著不可忽視的重要作用，但國(guó)內(nèi)在此方面的研究還不夠，因此該文重點(diǎn)分析了一套德國(guó)教材中“看”的活動(dòng)設(shè)計(jì)，以為我國(guó)教學(xué)實(shí)踐提供參考與借鑒。四篇文章從不同角度對(duì)教材中的思維品質(zhì)培養(yǎng)進(jìn)行了有益探討，希望能夠給讀者帶來新的啟發(fā)。

思辨能力是個(gè)人謀求成長(zhǎng)與發(fā)展需要具備的一項(xiàng)關(guān)鍵能力，是時(shí)代發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的必然要求（馬利紅等，2020），已經(jīng)成為我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)框架的組成部分（核心素養(yǎng)研究課題組，2016），也是高中新課標(biāo)提出的英語課程培養(yǎng)目標(biāo)之一。思辨能力包含思辨技能和思辨傾向兩個(gè)維度（Facione，1990；馬利紅等，2020）。前者包括闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)六項(xiàng)認(rèn)知技能（Facione，1990），其中分析、評(píng)價(jià)、推理三項(xiàng)技能是思辨能力的核心（Facione，1990；文秋芳等，2009），后者則指開放性、好奇心和靈活性等思辨所需的情感特質(zhì)（Facione，1990）。思辨能力的實(shí)質(zhì)是個(gè)體有意識(shí)地運(yùn)用恰當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考，以作出公正、有理?yè)?jù)的分析、推理與評(píng)價(jià)。發(fā)展學(xué)生思辨能力在很大程度上需要依托教材來完成，因此教材對(duì)發(fā)展學(xué)生思辨能力至關(guān)重要（徐錦芬等，2015；陳則航、鄒敏、蘇曉俐，2020）。然而，研究表明，國(guó)內(nèi)教材的設(shè)計(jì)在發(fā)展學(xué)生的思辨能力方面仍存在問題（隋曉冰、周天豪，2012；徐錦芬等，2015），具有思辨性的活動(dòng)數(shù)量不足（吳馳等，2019；徐錦芬等，2015）。由于思辨傾向的培養(yǎng)是潛移默化的過程，滲透在日常教學(xué)的方方面面，而且很難對(duì)教材中的某個(gè)任務(wù)進(jìn)行思辨傾向的定性，因此本研究著重探討教材任務(wù)中涉及的思辨技能培養(yǎng)。筆者依托國(guó)內(nèi)兩套高中英語教材，針對(duì)其中閱讀語篇部分的任務(wù)設(shè)計(jì)展開研究，探討國(guó)內(nèi)高中英語教材基于閱讀語篇培養(yǎng)思辨能力的模式，以期為一線教學(xué)及新一輪教材修訂提供建議。

閱讀中的思辨能力

閱讀過程包含了思辨能力的運(yùn)用與發(fā)展，二者之間有著不可分割的密切關(guān)系（Elder & Paul， 2009）。作為閱讀活動(dòng)的主體，學(xué)生在閱讀過程中要綜合運(yùn)用分析、整合、區(qū)分、概括、推理和評(píng)析等技能來處理文本信息和作者的觀點(diǎn)、態(tài)度及預(yù)設(shè)等（OECD，2019a；Grabe & Stoller，2011）。徐錦芬等（2015）依托德國(guó)某套以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力見長(zhǎng)的大學(xué)英語教材展開研究，發(fā)現(xiàn)該教材的閱讀部分主要圍繞作者及作品相關(guān)信息、作者的觀點(diǎn)和意圖，以及文學(xué)創(chuàng)作手法等進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)，以訓(xùn)練學(xué)生的分析、推理、評(píng)價(jià)等思辨技能，值得我國(guó)外語教材編者學(xué)習(xí)借鑒。筆者基于Kneedler（1985）和Paul等（1995）提出的用于分析思辨能力具體表現(xiàn)的兩個(gè)框架，結(jié)合閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，建構(gòu)了一個(gè)適用于分析、評(píng)價(jià)教材中閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的思辨技能框架（陳則航等，2020b），并基于此對(duì)中德兩套初中英語教材進(jìn)行了分析。研究表明，國(guó)內(nèi)初中教材中與思辨能力培養(yǎng)相關(guān)的活動(dòng)占比要低于德國(guó)教材；學(xué)生的語言水平在一定程度上制約了思辨活動(dòng)的編寫，也給教材編者造成了很大的挑戰(zhàn)，但也表明未來教材中思辨活動(dòng)的編寫依然有很大的改進(jìn)空間，德國(guó)教材的某些活動(dòng)或提問方式確實(shí)值得借鑒。為使該框架更加契合高中階段學(xué)生的培養(yǎng)需求，筆者從高中新課標(biāo)對(duì)語言技能、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平和核心素養(yǎng)水平要求中提煉出高中生在完成必修階段的學(xué)習(xí)后需要達(dá)成的思辨能力要求（共49條），其中和分析能力相關(guān)的培養(yǎng)要求最多（34條，69.39%），其次是推理能力（13條，26.53%），最后是評(píng)價(jià)能力（2條，4.08%）。筆者凝練并整合了這些課標(biāo)要求，將其與原分析框架（陳則航、鄒敏、蘇曉俐，2020）對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，原框架與高中課標(biāo)要求基本對(duì)應(yīng)，因而繼續(xù)延用（詳見表1）。

研究設(shè)計(jì)

本研究針對(duì)國(guó)內(nèi)A、B兩套高中英語新教材展開，因其使用廣泛而具有較強(qiáng)代表性。根據(jù)高中新課標(biāo)要求，必修課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)是高中學(xué)生普遍需要完成的，在此基礎(chǔ)上的選擇性必修課程和選修課程的修讀并非強(qiáng)制（教育部，2018）。因此，本研究只選取必修部分的三本教材，關(guān)注學(xué)生高中學(xué)習(xí)普遍需要達(dá)到的思辨能力。由于本研究聚焦閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)，筆者僅選取教材中的閱讀模塊和讀寫模塊中的閱讀部分，具體包括A教材中的Reading and Thinking和Reading for Writing，B教材中的Understanding ideas、Developing ideas和Writing。首先，研究團(tuán)隊(duì)中的兩名成員根據(jù)分析框架進(jìn)行獨(dú)立編碼。然后，對(duì)于有分歧的編碼，兩名成員與第三位成員進(jìn)行討論，確定最終編碼。

研究結(jié)果和討論

為更清晰地呈現(xiàn)兩套教材閱讀部分的思辨能力培養(yǎng)模式，筆者首先從整體上解讀以思辨能力為導(dǎo)向的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的共性和差異，然后分別闡述訓(xùn)練分析、推理和評(píng)價(jià)三項(xiàng)技能的任務(wù)設(shè)計(jì)。

1.高度重視思辨能力培養(yǎng)

A教材閱讀部分共包含249項(xiàng)任務(wù)，其中與思辨能力相關(guān)的有124項(xiàng)（49.80%）；B教材閱讀部分共包含344項(xiàng)任務(wù)，其中與思辨能力相關(guān)的有145項(xiàng)（42.15%），思辨任務(wù)的比例都接近一半。這說明兩套教材都十分重視學(xué)生思辨能力的發(fā)展。從思辨任務(wù)在單冊(cè)書的分布（見表2）可以看出，思辨任務(wù)在三冊(cè)書的分布比重差異不大。也就是說，對(duì)思辨培養(yǎng)的重視貫穿了必修階段的三本教材。

具體到各類思辨能力任務(wù)，兩套教材中占比最大的均為分析類任務(wù)，均超過思辨能力任務(wù)總量的半數(shù)，其次是推理類任務(wù)，最后是評(píng)價(jià)類任務(wù)（見圖）。

這一特點(diǎn)與高中新課標(biāo)對(duì)三類思辨能力的培養(yǎng)要求的比例相吻合。此外，教材編者可能是考慮到評(píng)價(jià)的難度是三項(xiàng)技能中最高的（Anderson et al.，2001），而教材面向的是能力水平各異的學(xué)生，如果評(píng)價(jià)任務(wù)比重過大，可能會(huì)導(dǎo)致一部分學(xué)生因能力不足而無法參與到活動(dòng)中，影響教學(xué)效果，因而在教材閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)有意控制了評(píng)價(jià)類任務(wù)的比重。

2.指向分析能力培養(yǎng)的任務(wù)類型豐富

分析是最常見的思辨技能。閱讀中的分析技能是指識(shí)別、理解、比較、判斷文本中的目的、事實(shí)、觀點(diǎn)和問題等成分及其之間的關(guān)系，全面深入地認(rèn)識(shí)文本（Elder & Paul，2009；Facione，1990；陳則航，2015；馬利紅等，2020）。從表3可以看出，兩套教材對(duì)各類具體分析能力均有所關(guān)注。

其中，A教材相對(duì)更重視培養(yǎng)學(xué)生“分析文本特征、寫作手法、寫作目的和作者態(tài)度等”的分析能力，這一考慮在A教材各單元讀寫部分中與閱讀語篇有關(guān)的任務(wù)設(shè)計(jì)上有明顯體現(xiàn)。該部分專門設(shè)計(jì)了Study the organization and language features來訓(xùn)練學(xué)生分析特定類型的文本結(jié)構(gòu)和語言特色的能力，直接指向了該分析能力的培養(yǎng)。任務(wù)示例如下。

Study the organization and language features.

1. Find and mark the parts of the letter that match the following points.

A. I know what the problem is.

B. I understand how you feel.

C. This is my advice and reason（s）.

D. I think my advice will help.

2. What expressions does Ms Luo use to make suggestions？ Circle them in the letter.

這類活動(dòng)要求學(xué)生分析文本各部分的功能，找出特定功能的表達(dá)方式，一方面加深了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，另一方面也促使學(xué)生關(guān)注語篇結(jié)構(gòu)，從遣詞造句的角度來分析語篇。相較而言，B教材只設(shè)置了少量旨在引導(dǎo)學(xué)生探究語篇知識(shí)的任務(wù)，編者更傾向于通過文本或文字提示直接告知學(xué)生某種語篇寫作的格式、內(nèi)容和語言表達(dá)，對(duì)該項(xiàng)分析能力的培養(yǎng)還需依賴教師在實(shí)際教學(xué)中的引導(dǎo)。

除此之外，指向其余三項(xiàng)分析技能發(fā)展的任務(wù)比例在兩套教材中的分布較為相似，其中針對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“比較人物、事物或觀點(diǎn)間的異同，區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)”這一能力的任務(wù)較少（見表3）。由于《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確要求學(xué)生在完成義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)后“能比較語篇中的人物、行為、事物或觀點(diǎn)間的相似性和差異性”（教育部，2022：9），新初中教材對(duì)該項(xiàng)能力的關(guān)注可能會(huì)有所提升。高中教材修訂時(shí)也可以對(duì)此進(jìn)行補(bǔ)充，教師在教學(xué)中也應(yīng)給予足夠的重視。

3.指向推理能力發(fā)展的任務(wù)深度不足

除分析類任務(wù)外，兩套教材中占比較多的是推理類任務(wù)。推理能力要求學(xué)生基于已知的相關(guān)信息，生成合理的猜想、假設(shè)或結(jié)論（Facione，1990；文秋芳等，2009）。從表4可以看出，除深度質(zhì)詢能力外，兩套教材在其余三項(xiàng)推理技能的培養(yǎng)上有不同的考量。B教材的閱讀任務(wù)對(duì)這三項(xiàng)能力的培養(yǎng)趨于均衡。而A教材在任務(wù)設(shè)計(jì)上更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生“從字里行間推斷作者的言外之意、人物心理和態(tài)度等，并提供原因或證據(jù)”的能力。雖然編者們對(duì)該能力的關(guān)注度不同，但在教材編寫時(shí)都采用了同樣的兩種任務(wù)形式，分別是：摘錄或指向原文本中的某些字詞句，詢問學(xué)生對(duì)其的理解；直接指向文本中的某個(gè)情節(jié)或事件，要求學(xué)生推斷其中人物的心理或態(tài)度。

兩套教材對(duì)學(xué)生“深度質(zhì)詢，質(zhì)疑信念、觀點(diǎn)、解釋，提出恰當(dāng)?shù)囊蓡柕取边@項(xiàng)能力的關(guān)注很少（見表4）。A教材中缺乏培養(yǎng)該能力的任務(wù)設(shè)計(jì)，B教材中僅有的幾個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)集中體現(xiàn)為對(duì)人物的經(jīng)歷或觀點(diǎn)提出恰當(dāng)?shù)囊蓡枴＠?，在B教材必修三第三單元中，學(xué)生在閱讀完“The New Age of Invention”這篇訪談實(shí)錄后，需要從訪談?wù)叩慕嵌?，針?duì)訪談對(duì)象的新書和他對(duì)科技發(fā)展的觀點(diǎn)提出恰當(dāng)?shù)囊蓡?。然而，教材中仍缺乏引?dǎo)學(xué)生質(zhì)疑信念、觀點(diǎn)和解釋的任務(wù)，還未能滿足課標(biāo)中與發(fā)展學(xué)生深度質(zhì)詢能力相關(guān)的培養(yǎng)要求，有待補(bǔ)充。

4.指向評(píng)價(jià)能力培養(yǎng)的任務(wù)有待完善

閱讀中的評(píng)價(jià)能力是指學(xué)生根據(jù)恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，評(píng)估文本中呈現(xiàn)的思維過程（如寫作手法）和思維成果（如假設(shè)、觀點(diǎn)）（Elder & Paul，2009；陳則航，2015；馬利紅等，2020）。從評(píng)價(jià)類型來看，兩套教材的關(guān)注點(diǎn)都集中在“評(píng)價(jià)文本內(nèi)容、相關(guān)人物、事件或方案等，并提供原因或證據(jù)”上（見下頁(yè)表5），也就是對(duì)思維成果的評(píng)估。這類評(píng)價(jià)任務(wù)的呈現(xiàn)形式較為豐富，既有詢問學(xué)習(xí)者對(duì)文本中人物、事物或現(xiàn)象的個(gè)人感受和意愿的形式，也有要求學(xué)習(xí)者根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人物觀點(diǎn)、行為的認(rèn)可度或事物在指定情境下的有效性進(jìn)行評(píng)估的形式。前者只要求學(xué)生根據(jù)自己內(nèi)心的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判即可，因而學(xué)生可能僅僅停留在陳述個(gè)人感受和理由的“表層”（Freeman，2014）。后者則更為深入，要求學(xué)生根據(jù)給定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)具體情境中的情況進(jìn)行有理有據(jù)的評(píng)估。例如，在A教材必修一第二單元中，學(xué)生在閱讀完旅游手冊(cè)中的四個(gè)行程推薦后，需要回答“Which tour（s） would you recommend for people who enjoy history and culture？”。學(xué)生需要根據(jù)目標(biāo)游客的喜好，在文本給定信息的基礎(chǔ)上評(píng)估已有行程是否符合游客的標(biāo)準(zhǔn)，從而給出具有針對(duì)性的推薦。這一活動(dòng)中的標(biāo)準(zhǔn)是既定的，不隨學(xué)生主觀意愿變化，因而要求學(xué)生進(jìn)行更為深思熟慮的評(píng)估（Freeman，2014：93）。

兩套教材也對(duì)“評(píng)價(jià)文本的寫作手法、作者觀點(diǎn)和態(tài)度等，并作出解釋”這一能力進(jìn)行了培養(yǎng)。該能力要求學(xué)生對(duì)思維過程和思維結(jié)果兩方面進(jìn)行評(píng)估，有利于發(fā)展其對(duì)抽象概念的評(píng)價(jià)能力。例如，在B教材必修一第二單元中，學(xué)生在閱讀完“Neither Pine nor Apple in Pineapple”這篇課文后，需要評(píng)價(jià)自己是否認(rèn)可作者對(duì)英語的看法，并給出理由。在這一過程中，學(xué)生既需要基于文本來評(píng)估作者提出觀點(diǎn)所基于的思維過程，也要基于從自身經(jīng)歷中找到的恰當(dāng)證據(jù)來對(duì)觀點(diǎn)本身進(jìn)行評(píng)估。但這些活動(dòng)的數(shù)量很少，且均采用評(píng)價(jià)作者觀點(diǎn)的形式，較為單一。

此外，兩套教材的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)都沒有要求學(xué)生“評(píng)估信息或資料來源的可信度”。這可能是因?yàn)楦咧行抡n標(biāo)中沒有與這一能力相關(guān)的培養(yǎng)要求，高考閱讀題中也沒有涉及對(duì)這一能力的考查（陳則航、陳曦、鄒敏，2020）。然而，Programme for International Student Assessment（PISA）的閱讀測(cè)試部分包含了對(duì)該項(xiàng)思辨能力的考查（OECD，2019b），說明該能力有一定的培養(yǎng)價(jià)值。B教材的編者可能也認(rèn)識(shí)到這一能力的重要性，在B教材必修三第三單元中，選取了一篇討論Franklin雷電實(shí)驗(yàn)這一故事真實(shí)性的文章，從語篇選材方面培養(yǎng)學(xué)生“評(píng)估信息或資料來源的可信度”的意識(shí)。雖然當(dāng)前教材在通過閱讀發(fā)展學(xué)生評(píng)價(jià)能力上已經(jīng)做出了許多有益的嘗試，但教材編者和一線教師仍需繼續(xù)探索更多的任務(wù)類型，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生評(píng)價(jià)能力的全方位發(fā)展。

結(jié)語與啟示

總體而言，本研究涉及的兩套高中英語教材中的閱讀任務(wù)都依據(jù)課標(biāo)來設(shè)置，非常關(guān)注學(xué)生思辨能力的發(fā)展。從整體上看，兩套教材有著相似的思辨能力培養(yǎng)模式：指向分析能力發(fā)展的任務(wù)最多，推理能力次之，評(píng)價(jià)能力最少。這三種思辨技能不僅針對(duì)文本主題、意義等內(nèi)容層面的要素展開，也涉及文本特征、寫作手法等語篇層面的要素，較為充分、全面。但是，教材在分析能力的培養(yǎng)方面，針對(duì)學(xué)生比較異同這一能力的培養(yǎng)較少；在推理能力的培養(yǎng)方面，對(duì)學(xué)生質(zhì)詢能力、預(yù)測(cè)能力和從不同角度提出替代方案等能力發(fā)展的關(guān)注不足；在評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)方面，對(duì)學(xué)生評(píng)估材料可信度、寫作手法及作者觀點(diǎn)等方面的能力培養(yǎng)比較薄弱。

兩套教材的分析和對(duì)比結(jié)果也為一線教學(xué)提供了有益的啟示：教師可以根據(jù)學(xué)情使用或改編教材活動(dòng)，有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的思辨能力。對(duì)于教材已經(jīng)提供的活動(dòng)，教師要充分理解其目的與意義，在教學(xué)中落實(shí)；對(duì)于當(dāng)前教材在分析、推理和評(píng)價(jià)能力培養(yǎng)上仍有欠缺的方面，教師可以依托語篇，在教材活動(dòng)的基礎(chǔ)上增加一兩個(gè)步驟，較為全面地促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展；對(duì)于認(rèn)知水平較高、語言能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師還可適當(dāng)補(bǔ)充推理、評(píng)價(jià)類活動(dòng)，以符合他們的水平。此外，本研究也為高中教材未來修訂提供了一定的參考，教材編者可以對(duì)思辨分技能進(jìn)行更加全面的考量，適度調(diào)整活動(dòng)比例，推動(dòng)學(xué)生思辨技能的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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陳則航

北京師范大學(xué)外國(guó)語言文學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

林益敏

北京師范大學(xué)外國(guó)語言文學(xué)學(xué)院，碩士研究生。

邵浩博

北京師范大學(xué)外國(guó)語言文學(xué)學(xué)院，碩士研究生。