一體化研訓模式下提升教師課題研究能力的有效策略

楊艷穎 張春茹

摘要：推動教師課題研究的真正意義是讓更多的教師以研究的方式改進教學，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。一線教師的課題研究是與教育教學工作“無縫對接”的研究，其本質特征在于研究真問題、開展真研究和取得真成果。完善“研、訓、煉”一體化研訓模式，通過“三環(huán)五段”推進方式，引導教師在研究中學習、在實踐中改進，可促進教師走向自主、創(chuàng)新、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)化成長道路。

關鍵詞：一體化;構建;專業(yè)發(fā)展;研訓模式;課題研究

推動教師課題研究的真正意義是讓更多教師以研究的方式改進教學，在研究中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。一線教師的課題研究是與教育教學工作“無縫對接”的研究，其本質特征在于研究真問題、開展真研究和取得真成果。真問題，是指教師亟需解決且通過研究能夠解決的問題;真研究，是指教師立足實踐改進，在自身實際工作中開展的規(guī)范性、實踐性和情境性研究，其出發(fā)點和歸宿點是解決教育教學實踐中的某些具體問題;真成果，是指研究結果可直接應用于教師自身或間接應用于其他教師的教育教學實踐，能夠有效地改進與提高教師的教育教學行為。這是教師研究的回歸：走向真實的教育情境，融入樸素的職業(yè)生活。為此，我們構建并實施了“研、訓、煉”一體化研訓模式，有效提升一線教師的課題研究能力，促進其專業(yè)化發(fā)展。

一、“研、訓、煉”一體化研訓模式的建構

“研、訓、煉”一體化研訓模式以“知行一體”為培訓目標，強調教師教育理念提升與行為改進的互生互長，以“研課堂、研課題、研課程”為培訓內容，組織教師開展以課例為支撐的情境學習，以問題解決為特征的行動學習，以經驗建構為目的的反思性學習。采取對話、討論、參與、體驗的培訓方式，助力教師專業(yè)成長。

（一）模式內涵

“研、訓、煉”中的“研”指專題調研和案例研討。專題調研包括兩級調研，一級調研指研訓者調研教師研究中遇到的問題，如確定培訓起點、培訓目標、培訓內容、培訓形式;二級調研是教師自主調研，發(fā)現(xiàn)自身教育教學實踐中的問題，以問題改進為目的開展研究活動。案例研討指以問題解決為主線，以課例、教育教學案例研究為載體，打磨最優(yōu)實踐案例。

“訓”指課程培訓和現(xiàn)場指導。我們借助專家團隊、專業(yè)團隊、骨干團隊進行兩次培訓指導，其中課程培訓突出理念引領和方法指導，現(xiàn)場指導突出將理念和方法轉化為教育教學行為。

“煉”指經驗成果的提煉。指導教師在教育教學理論引領下開展實踐，在一次次打磨中，反思經驗，提煉成果。教師掌握并運用多樣化的表達方式表述研究成果，有利于成長為一名有思想的研究者。

“研、訓、煉”一體化研訓模式旨在引領教師在理論與實踐中不斷反思，雙向建構（見圖1），解決實踐問題，形成最佳實踐，在實踐中孕育教育教學思想，從而為建設一支有思想、創(chuàng)新型、專業(yè)化的教師隊伍奠定基礎。

（二）操作步驟

我們實施“三環(huán)五段”推進方式（見圖2）?！叭h(huán)”指“研、訓、煉”三個基本環(huán)節(jié)?！拔宥巍敝傅氖恰罢{研先行、專題培訓、案例研討、專家指導、總結推廣”五個基本階段，采取分階段推進的方式，探尋解決問題的最佳方案。這五個階段體現(xiàn)了理念提升與行為改進的深度融合：一是調研先行，目的是發(fā)現(xiàn)問題;二是在專題培訓中提升教育教學理念，尋求問題解決方案;三是在案例研討中，通過同伴互助的方式，進行教育教學行為改進;四是在案例打磨過程中，通過專家指導、科研人員的專業(yè)引領，進行教育教學行為的二次改進;五是不斷豐富實踐經驗，總結推廣研究成果。

（三）操作要點

1.“研”的操作要點

一是確立研究目標，依據(jù)教師研究方向成立專題研究小組，分析專題研究中的問題，從而以解決問題為目的制定研究目標;二是選擇研究內容，篩選專題研究中的問題，將問題轉化為研究內容，探討問題解決的過程與方法;三是設計研究方法，包括調查研究、案例研究、行動研究等;四是確定研究步驟，包括組建研究共同體—實行組長輪流制—展示典型研究案例—展開專題研討—總結研究共識;五是研究評價，目的是評估行為，改進效果。

2.“訓”的操作要點

一是確立培訓目標，按照課題研究的五大關鍵能力分析問題，以課題研究能力提升為目的制定培訓目標;二是開發(fā)培訓課程，建構課程結構，重點開發(fā)理論指導課程、方法指導課程、寫作指導課程;三是設計培訓形式，采取專題培訓或案例指導相結合的方式，展開理論與實踐深度融合的培訓;四是確定培訓步驟為“集中培訓—專題學習小組分組研修—實行組長輪值制—培訓結果轉化為操作設計”;五是實行培訓評估，評估教育教學理念的理解與運用、研究方法的掌握情況。

3.“煉”的操作要點

一是確定教師個性化發(fā)展的目標，依據(jù)教師研究方向分析研究優(yōu)勢，把優(yōu)勢轉化為研究特色和發(fā)展目標;二是指導教師提煉個性化成果，開展長周期的跟蹤指導，立足實踐，總結經驗，反思提煉，持續(xù)培育優(yōu)秀成果;三是設計有針對性的培訓形式，開展專題培訓、案例跟蹤、成果表達指導;四是確立成果提煉基本步驟：課例展示—觀點經驗宣講—繪制導圖建構模型—開發(fā)成果微視頻課程;五是成果評價，對成果形成的過程性材料進行評估，包括研究方案、研究案例、研究成果等。

二、“研、訓、煉”一體化研訓模式的實施

圍繞訓前、訓中和訓后三個環(huán)節(jié)，抓住關鍵要素進行課程開發(fā)與實施。訓前，進行需求調查和問題分析，確定主題和設計課程方案;訓中，進行任務驅動與適度調控;訓后，實施行為跟進與反思建構。

（一）調研先行，找準問題

我們將教師課題研究能力分為五大能力，即選題策劃能力、文獻述評能力、方案設計能力、研究實踐能力、總結提煉能力。采取問卷調查、訪談、成果分析等方式調研教師在課題研究中的問題，對調研結果進行統(tǒng)計分析。調研結果表明，被調研的教師均有良好的科研態(tài)度，并有積極參與研究的意識。但是，教師的科研知識基礎相對薄弱，選題和名稱表述不當，文獻學習缺少系統(tǒng)的理念建構，研究方法應用不規(guī)范，研究方案設計的操作性有待提升，研究實施過程的實踐案例缺乏打磨，研究成果的應用價值尚需提高，研究報告的理論架構能力和方法提煉能力均較為薄弱。

（二）專題培訓，開發(fā)課程

針對教師課題研究中的問題，我們以能力提升為目標，開發(fā)系列主題課程（見表1）。我們建構“一體兩級三維”的課程結構，“一體”是將“理論、實踐、反思” 融為一體;“兩級”是采取“區(qū)?！?兩級聯(lián)動的方式，開發(fā)與實施理論指導課程、方法指導課程、寫作指導課程;“三維”是指采取案例研討、專題培訓、團隊研修的方式，促進研究者理論與實踐的雙向建構，使其在研究中解決實踐問題，提升專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展。

我們在課程實施中跟蹤教師課題研究的全過程，針對選題進行研究方案設計、研究方法選用、研究過程實施、多樣化成果提煉這五大關鍵環(huán)節(jié);舉辦科研大講堂，實現(xiàn)內引外聯(lián)，邀約高校、省市科研院所、中小學校等部門的研究人員，按需施訓，講理念、講方法、講案例、講任務。培訓突出理念引領和方法指導相結合、專題講座與個案分析相結合、專業(yè)引領和任務驅動相結合，指導教師掌握課題研究的基本步驟，開展規(guī)范、科學的研究活動，引導教師將培訓成果轉化為研究實踐。

（三）案例研討，解決問題

為了引導教師將培訓中的學習收獲轉化為教學實踐，我們組織召開研討會、現(xiàn)場會、經驗交流會，以多種形式開展研討交流活動，發(fā)揮骨干教師的引領、輻射、帶動作用，引導教師在同伴互助中進行研究與提升。

我們開展“問卷調查、觀察調查工具的設計與使用”“應用布魯姆目標分類學落實教學評一體化”等主題研討活動。在活動中，尊重教師的已有經驗，引導教師在互相交流、共同學習中主動建構課程，在支持與合作中獲得豐富的經驗，在同伴互助中改進研究行為，促進教師個體與團隊的迅速成長。

（四）專家指導，二次提升

我們聘請專家親臨案例研討現(xiàn)場，針對研究過程中的問題進行指導和點評，突出專家指導的針對性和實效性，并在專家引領中研究二次改進方案。例如，以“應用布魯姆目標分類學落實教學評一體化”為主題的案例展示活動中，將活動主題分解為“教學目標設計”“活動設計”“教學策略運用”“學習評價設計”四個小專題，分別以“平均數(shù)的再認識”“分扣子”“咕咚”為研究課例進行專題研討，落實教學評一體化。參會學員應用布魯姆的目標分類學原理，利用課堂觀察量表，結合具體課例，對課堂教學中落實教學評一體化進行實證分析。系列化的案例研討活動引導學員立足課堂解決實踐問題，逐步形成和優(yōu)化問題解決方案。同時，我們將專家指導落實在行動中，改進研究過程，優(yōu)化研究經驗，完善研究行為，培育課題研究成果。

（五）總結推廣，提煉經驗

我們召開成果交流會，推廣研究成果;建立課題優(yōu)秀成果推廣制度，整理發(fā)布年度優(yōu)秀成果，促進教師研究能力提升;完善表彰制度，助推教師課題研究的積極性。

三、“研、訓、煉”一體化研訓模式的評估

（一）制定教師科研能力評價辦法

我們研制了“課題研究能力評價表”（見表2）。

（二）建構四級評估模型

我們構建了“研、訓、煉”一體化研訓評估模型（見圖3）。模型建構的依據(jù)是“柯氏三級評估模式”，這是目前教育界應用最廣泛的培訓評估模型之一，該模型確立評估要回答的問題，從四個級別進行評估，即從學員的反應、學習、行為和結果進行評估。依據(jù)此理論，我們從四個要素展開評估，即研究態(tài)度、研究知識掌握、研究行為改變、研究結果。同時，緊扣“四要素”，評估教師的課題研究能力提升水平，反饋“研、訓、煉”一體化研訓模式的實施效果。

我們遵循“調查—檢查—追蹤—量化”的評估步驟開展評價。第一層是評估教師的研究態(tài)度，通過參訓考勤、主動參與交流研討活動、作業(yè)完成情況等進行學分記錄，評定教師的態(tài)度。第二層是評估科研知識掌握情況，圍繞教師培訓后的實操演練，分析教師作業(yè)完成情況，以及各種形式的匯報、交流、展示情況。前兩層都是對“訓”的效果評估。第三層是追蹤培訓后的研究行為，查看課題研究過程的資料，追蹤案例的打磨過程，評估教師的研究行為變化，這一層是對“研”的效果進行評估。第四層是評估研訓結果，即對“煉”的效果進行評估，對教師過程性的學習結果進行量化評估，具體評估內容為研究方案、研究案例、研究成果，采取前測與后測相結合的方式動態(tài)測評，分析曲線變化，評估提高幅度，反思“研、訓、煉”一體化研訓模式運行中的問題，從而不斷優(yōu)化研訓工作。

四、“研、訓、煉”一體化研訓模式的成效

幾年來，我們聚焦教師課題研究能力提升的關鍵要素，堅持目標導向、問題導向、成果導向，不斷完善“研、訓、煉”一體化研訓模式，通過“三環(huán)五段”推進方式，引導教師在研究中學習、在實踐中改進，走向自主、創(chuàng)新、可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)成長之路。在培訓過程中，我們研制了“課題研究能力評價表”，對教師的課題研究能力進行評估。結果顯示，經過培訓，許多教師的研究能力都有不同程度的提高，他們能夠立足自身實踐中遇到的問題進行選題，方案設計規(guī)范并具有可操作性;教師能夠掌握科學的研究方法，并有效開展研究;教師能夠運用課例研究打磨最佳的研究實踐;教師能夠根據(jù)研究成果撰寫方案，科研水平得到了有效提升。

今后，我們將繼續(xù)深度分析教師課題研究能力提升中的關鍵問題，指導教師選擇研究領域，持續(xù)推進“掘井式”的深度研究，培養(yǎng)教師的專業(yè)特長，完善優(yōu)化研訓模式，更好地服務于教師的專業(yè)發(fā)展。

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（責任編輯：趙春艷）