新課標背景下群文閱讀的實踐路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提到，語文課程要“精選學習內容，變革學習方式，確保全體學生都獲得必備的語文素養(yǎng)”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》也提到，語文課程要“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位”。語文課程標準更加注重對學生的語文素質培養(yǎng)，對學生的閱讀量要求也更高。群文閱讀是符合新課改趨勢和新課標要求的閱讀教學實踐。近年來，研究者對群文閱讀教學的實踐路徑進行了深入分析。

一、群文閱讀中的議題確立

尹浪在2021年第3期《教學與管理》發(fā)表的《群文閱讀課堂學習共同體建構初探》一文中談到，可用議題構筑挑戰(zhàn)性的學習任務：

群文閱讀教學中，師生的閱讀活動是圍繞著對議題的探究展開的。議題是蘊含于一組文本中可供師生展開討論的話題，議題對于教學活動具有統(tǒng)領意義，具有開放性、可議性、聚焦性等特征，圍繞議題展開教學與建構主義的基本理念是一致的。議題在文本中和學生的已有知識中都沒有現(xiàn)成的答案，具有一定挑戰(zhàn)性。如果學生要拓展認識、提升能力，就必須運用高水平思維，還需要和他人進行合作。所以說，議題就像一條紐帶，不僅串聯(lián)起了多文本，串聯(lián)起了新舊知識，串聯(lián)起了學生閱讀和思考的歷程，還串聯(lián)起了師生的所有教學活動，使其具有了一致的方向。教師通過引導學生發(fā)現(xiàn)需要探究的議題、澄清議題、建構議題而推動學習共同體的生成。學生對于圍繞議題探究的活動有著清晰的認識，承擔起了自我建構與集體建構的責任，并且在和同伴對共同議題的探究中彼此學習、共同成長。

姜立剛、馬童蕊在2022年第2期《現(xiàn)代中小學教育》發(fā)表的《小學語文群文閱讀教學的實踐路徑研究》一文中指出，議題確立應凸顯其針對性：

一是基于課標分析，明確議題類型。課程標準作為指導教學的綱領性文件，對語文教學具有重要的指導作用，亦可作為群文閱讀議題選擇的根源。閱讀議題主要包括“語文知識、言語實踐、策略方法、概念認知和情意品質”五類，教師在教學前應仔細研讀課標，發(fā)掘其中關鍵信息，以課標要求明確“教學什么”“為何教學”“如何教學”三大問題。

二是基于學情分析，確定議題內容。學情分析作為了解學生知識經(jīng)驗與學習興趣的重要途徑，是教學設計中必不可少的環(huán)節(jié)，對議題內容的精準定位起著重要作用。小學語文閱讀教學涉及的敘事性文學體裁較多，主要包括小說、敘事性散文、童話等。文章類型不同，情節(jié)結構不同，議題內容也會有所不同，如童話以反復型結構為群文議題，小說以單線型結構或復線型結構為群文議題。每一類情節(jié)結構，都有獨特的使用手法與學習要點，對學生知識水平的要求也有不同。因此，議題內容的確定，必須以對學生學情的剖析作為依據(jù)。

二、群文閱讀中的文本選擇

李家聲在2020年第4期《中國教師》發(fā)表的《在從文本到教學：語文閱讀教學的探索與創(chuàng)新》一文中談到，可在文本選擇中探索新的閱讀模式：

在統(tǒng)編教材學習的基礎上，教師可根據(jù)各自教學的需要，尋找大量的文本作為補充教學的閱讀資源。這些文本需要精選，保證文本的優(yōu)質，以高質量的文本促進教學的提升。

在文本的選擇上，古今中外，兼容并包。文本選擇圍繞以下四點來展開。第一，以人文為宗旨。將其傳承之，弘揚之，凸顯之，共享之，受益之。第二，以文化為軸心。要中華文化、世界文化兼收并蓄。第三，以先進思想為圭臬。讓獨立之人格、公民之道德、高尚之情操深入學生的血脈中。第四，以時代精神為主導。與時俱進，樹立科學思想，涵養(yǎng)高貴品行。編寫團隊需大量翻閱古今中外的大量文獻，既有人文科學，又有自然科學;既有文學作品，又兼顧不同文體、不同領域的語言經(jīng)典，遴選出經(jīng)典名篇。文本應含有歷史、地理、哲學、美學等人文知識，涵蓋宇宙天文、動物植物、大地海洋、發(fā)明創(chuàng)造等科學內容。文本要突出“四美”，即思想美、情感美、智慧美、哲理美。文本應以高尚的思想教育人，以優(yōu)美的情感熏陶人，以先哲的智慧涵養(yǎng)人，以睿智的哲理啟迪人。

姜立剛、馬童蕊在2022年第2期《現(xiàn)代中小學教育》發(fā)表的《小學語文群文閱讀教學的實踐路徑研究》一文中指出，文本選擇應遵循三重邏輯線索：

一是遵循學生發(fā)展線索。群文閱讀教學指向學生發(fā)展，其文本選擇須遵循學生發(fā)展邏輯。教師應基于學生與文本間的相互作用進行綜合考慮，重點分析彼此的效用性與適用性。一方面，基于學生角度篩選文本，從學生身心發(fā)展規(guī)律與知識掌握情況出發(fā)，結合學生的學習興趣、日常作業(yè)、課堂表現(xiàn)、測驗結果等多方面進行判斷，選擇最符合學生認知結構和認知特點的文章，此為效用性評估。另一方面，基于文本角度觀測學生，主要看文章大意能否被學生理解、文中生字詞是否會對學生產生困擾、文章寫作結構能否被學生掌握等，以此為據(jù)排除不適于學生學習的文章，此為適用性評估。

二是基于教學邏輯線索。文本的選擇與教學目標的達成是一個相互影響的過程，前者促進后者的達成，后者影響前者的遴選。文本選擇與教學目標同時影響教學過程的實施：過程是文本作用于教學活動的體現(xiàn)，目標又決定著過程的開展形式。因此，文本選擇須遵從教學邏輯，以目標達成為指向，關注文本、目標與過程之間的相互關系，多維度、多渠道、多方面獲取文本資源。

三是符合學科編排線索。教科書作為最基本的教學資源，是群文閱讀教學文本篩選的重要依據(jù)。教科書為學生提供了發(fā)展知識與能力的線索，其選編文章在文本解讀與教學設計上更便于操作。因此，群文閱讀的文本選擇可重點以教科書為參照，參考其內部編排特點對文本做出合理選擇。另外，還可參照各單元選文的難易搭配情況進行文本組織，一組文本群一般以“難少易多”為標準，便于學生總結規(guī)律并利用自身語言經(jīng)驗進行文本分析與文意理解。

三、群文閱讀中的教學策略

（一）多元對話

尹浪在2021年第3期《教學與管理》發(fā)表的《群文閱讀課堂學習共同體建構初探》一文中談到，可用多元對話引發(fā)共享和互學，推動反思建構：

在群文閱讀教學活動中，學生的認知是不斷發(fā)展和拓展的，認知的發(fā)展是藉由多層次、多元對話的循環(huán)而實現(xiàn)的。對于所探究的議題、所閱讀的內容，學生通過自身與文本的對話就能夠形成一定的認知。但這個階段的認知可能是模糊的、片段式的、不完整的，需要學生與其他同學展開合作對話。學生之間的合作對話具有多種層面，包括同桌兩人的對話、小組對話、由教師組織的班級對話，每種層次的對話中學生的角色和參與方式都會發(fā)生變化，進而能夠促進學生從不同的層面進行建構與累積，使集體的智慧在共享的過程中不斷地得到增進。當然，在為集體貢獻智慧的同時，學生個體的智慧也在這一過程中得到提升。具有教育意義的對話需要高級思維活動的參與，是對學生已有認知的挑戰(zhàn)。在對話過程中，學生要表達已知和理解差異，主動思考，建立聯(lián)系。

多元對話是群文閱讀教學的關鍵所在，然而具有教育意義的對話能力需要逐漸培養(yǎng)。為了防止無效、虛假的對話，在教學中，教師可以組織學生討論對話應遵守的基本原則，示范正確的對話方式，并對正確的對話行為進行鼓勵和強化，讓學生在潛移默化中逐漸掌握合作與對話的基本理念和方式，讓對話發(fā)揮教育價值。

（二）教學訓練

尹浪在2021年第3期《教學與管理》發(fā)表的《群文閱讀課堂學習共同體建構初探》一文中談到，可用策略和方法的教學訓練，實現(xiàn)統(tǒng)整構建：

每個成員都具有自主學習的能力是學習共同體得以生成的基礎，所以“學會學習”是建設學習共同體的應有之義。通過閱讀策略和方法的教學訓練促進學生學會學習是一種必然途徑。閱讀是有規(guī)律和方法可循的，閱讀能力的提升也需要以閱讀策略和方法的掌握為前提。要想使學生能夠在學習共同體中自由地閱讀和共享群文，就必須將策略和方法的訓練融入教學當中，讓學生學會閱讀。群文閱讀教學需要將自由探索和遵循方法相結合。要想高效率地開展群文閱讀教學，教師就需要注重對閱讀策略和方法的收集整理，并且逐漸將一些重要的閱讀策略和方法轉化成學生的閱讀習慣。反過來說，群文閱讀學習共同體對于推動學生掌握與運用閱讀策略和方法具有促進作用，因為共同體有益于學生共享、反思、創(chuàng)生閱讀策略和方法。

（三）游戲化教學

李家聲在2020年第4期《中國教師》發(fā)表的《在從文本到教學：語文閱讀教學的探索與創(chuàng)新》一文中談到，可引入游戲化的教學設計，激發(fā)學生的閱讀興趣：

游戲化教學是教師設計的一系列激發(fā)學生學習興趣的游戲。這些游戲簡單而有趣，為課堂增效起到了重要作用。如“挑戰(zhàn)不可能”“四不讀書法”“對號入座”“朗讀接龍”等，這類在課堂上常用的互動游戲多達幾十種。學生在參與完成游戲活動的過程中，不知不覺地熟讀了課文，達到了背誦的程度，收到了很好的教學效果。

此外，教師在教學中還可以創(chuàng)設內容豐富多彩、形式靈活多樣的語文情境教學活動，讓學生在不同情境下學習語文，體驗大語文的精髓。通過閱讀與表達、舞臺表演、競賽活動等多種新穎開放的課堂形式，讓學生在體驗中玩語文、學語文，讓語文的教與學都變得更有意思。

（四）思維導圖

孫振坤在2021年第11期《上海教育科研》發(fā)表的《思維導圖與群文閱讀：內在的融通機理及路徑分析》一文中談到，可將思維導圖應用于群文閱讀教學，提升課堂教學活動質量：

在教學準備階段，以教師為主導，借助思維導圖工具，設置安排相應教學內容。在群文閱讀教學的“確定議題”“選擇文章”“設計問題”三個環(huán)節(jié)中，教師起著關鍵性的作用，在一定程度上體現(xiàn)著教師的閱讀數(shù)量、閱讀品位和教學理念。教師若借用思維導圖這一思維工具，可以更加有效地完成相關教學目標和任務。思維導圖按其圖形符號可分為圓圈圖、樹狀圖、氣泡圖、流程圖、括號圖等幾種模式;按其結構模式可分為線性結構、放射結構和平面結構三大類;按照思維模式又可粗略分為演繹發(fā)散類和歸納聚合類兩種。教師在使用上述思維導圖時，可根據(jù)具體教學情況選擇適合的結構模式進行使用。

不同年級、不同教學階段的教學目標不同，群文閱讀文本的選擇也會有所差異，那么，思維導圖在其中所起的作用也有所不同。例如，小學階段，可借助思維導圖幫助學生達到認字、組詞、構建完整句子的學習目標;初中階段，可借助思維導圖幫助學生達到掌握段落知識點的建構，學會賞析和使用各種修辭方式和表達方式的目標;高中階段，可借助思維導圖工具幫助學生達到掌握詞語、段落、中心思想等文章形式和內容上的全部知識，以及探討社會熱點問題等目標。

在教學實施階段，以學生參與為中心，借助思維導圖工具，完成課前、課中、課后學習。教學目標和群文閱讀文本議題確定之后，則需要選擇相應的思維導圖模式。當然，此階段仍然需要教師的參與，需要教師的積極引導，需要教師設計出思維導圖模式，或者根據(jù)學生的課堂反饋，臨時設想或變更思維導圖模式，以達到課程教學目標。因群文閱讀具有學生自主探究式學習的性質，學生是群文閱讀的主體，那么，學生亦是思維導圖構建的主體。

（責任編輯：趙昆倫）