閱讀教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架設(shè)計(jì)

編者按

隨著《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的頒布，基礎(chǔ)教育階段的評(píng)價(jià)更加強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)本身促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷和發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)應(yīng)該是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中、基于學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、為了學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)而進(jìn)行的。這類評(píng)價(jià)常被稱為“過(guò)程性評(píng)價(jià)”。本期主要探討其在閱讀教學(xué)中的實(shí)施。

首都師范大學(xué)王云峰基于過(guò)去十余年的閱讀測(cè)試經(jīng)驗(yàn)，對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生閱讀水平的關(guān)鍵表現(xiàn)作了初步的定性描述，為閱讀教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)框架設(shè)計(jì)提供了參考。上海市嘉定區(qū)教育學(xué)院沈國(guó)全等聚焦高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)了以學(xué)生為中心的閱讀教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)路徑和策略。北京市第一七一中學(xué)劉小莉、北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心溫紅博以《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀為例，探索如何通過(guò)開(kāi)展閱讀教學(xué)過(guò)程性評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”。希望這三篇文章啟發(fā)大家改進(jìn)閱讀教學(xué)方式，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

【摘要】閱讀教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，是以閱讀活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)要素和學(xué)生閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階水平為依據(jù)的。閱讀活動(dòng)以認(rèn)知加工為基礎(chǔ)，經(jīng)歷了文本的表層加工、文本意義的心理表征和文本使用三個(gè)階段。在閱讀中，讀者受閱讀目的和動(dòng)機(jī)的引導(dǎo)，采用不同的策略，呈現(xiàn)出不同的水平?；谶^(guò)去十余年的閱讀測(cè)試經(jīng)驗(yàn)，本文也對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生閱讀水平的關(guān)鍵表現(xiàn)作了初步的定性描述。

【關(guān)鍵詞】過(guò)程性評(píng)價(jià)，閱讀素養(yǎng)，閱讀認(rèn)知加工過(guò)程，學(xué)段，閱讀素養(yǎng)關(guān)鍵表現(xiàn)

在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀念中，教學(xué)評(píng)價(jià)只是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷，是外在于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的。近幾十年來(lái)，隨著現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的確立，評(píng)價(jià)被視為學(xué)習(xí)活動(dòng)不可或缺的組成部分?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，在重視學(xué)生關(guān)鍵學(xué)段學(xué)業(yè)目標(biāo)達(dá)成度的同時(shí)，也更加強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)本身促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷和發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中、基于學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、為了學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)而進(jìn)行的。正是基于這樣的評(píng)價(jià)理念，閱讀教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，應(yīng)該以學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展為核心目標(biāo)。其評(píng)價(jià)要求應(yīng)該與閱讀教學(xué)目標(biāo)本身是一體化的，應(yīng)該伴隨著學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程而展開(kāi)，成為學(xué)生閱讀活動(dòng)的重要組成部分，并對(duì)閱讀活動(dòng)起到引導(dǎo)、調(diào)節(jié)作用;應(yīng)該是由閱讀教學(xué)活動(dòng)的主體——師生共同完成的。因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是自然嵌入在教學(xué)過(guò)程中的，所以也常被稱為“過(guò)程性評(píng)價(jià)”。

要在閱讀教學(xué)過(guò)程中有效地開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，教師應(yīng)該首先把握閱讀活動(dòng)的基本特征和不同學(xué)段閱讀能力發(fā)展的進(jìn)階水平。只有具備了對(duì)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的整體認(rèn)識(shí)，才能在教學(xué)過(guò)程中有效地設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)要點(diǎn)，建立起清晰、具體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架。

一

過(guò)去幾十年，隨著閱讀研究的不斷深入，學(xué)術(shù)界對(duì)閱讀活動(dòng)的特征、內(nèi)在機(jī)制以及閱讀的價(jià)值有了更深入的認(rèn)識(shí)。越來(lái)越多的研究者超越了傳統(tǒng)的閱讀觀，不再僅僅將閱讀視為一個(gè)從書(shū)面語(yǔ)言符號(hào)中提取意義信息的過(guò)程，而更多地強(qiáng)調(diào)閱讀是讀者與文本互動(dòng)并參與文本的過(guò)程，認(rèn)為閱讀活動(dòng)總是發(fā)生在特定的社會(huì)文化語(yǔ)境中，是以理解為基礎(chǔ)，提取信息與構(gòu)建意義同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。在閱讀時(shí)，讀者將其認(rèn)知能力（注意力、記憶、批判性分析能力、推理、想象），動(dòng)機(jī)（閱讀目的、對(duì)內(nèi)容的興趣、作為讀者的自我效能感），知識(shí)（詞匯和話題知識(shí)、語(yǔ)言和語(yǔ)篇知識(shí)、理解策略知識(shí)）和經(jīng)驗(yàn)帶入閱讀過(guò)程;同時(shí)，讀者又因?yàn)殚喿x活動(dòng)而改組或重構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)（包括認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)系統(tǒng)和文化理解等）。為此，人們更多關(guān)注閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀實(shí)踐和閱讀對(duì)人的發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)閱讀是讀者利用文本信息、參與文本意義建構(gòu)、反思并使用從閱讀中獲得的信息與意義，實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的、參與社會(huì)生活、獲得終身發(fā)展的過(guò)程。例如PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）就把閱讀素養(yǎng)定義為“理解、使用、評(píng)價(jià)、反思并與文本互動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，發(fā)展自己的知識(shí)和潛力，參與社會(huì)”。

在研究閱讀和閱讀評(píng)價(jià)時(shí)，多數(shù)研究者不僅強(qiáng)調(diào)了讀者特征，也更進(jìn)一步揭示了當(dāng)代閱讀活動(dòng)中文本的特征與功能。隨著信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益廣泛地使用，當(dāng)代閱讀研究與閱讀評(píng)價(jià)中所說(shuō)的“文本”不再僅指紙介質(zhì)的文本，而是把電子文本、網(wǎng)絡(luò)資源都納入閱讀文本的范疇，并開(kāi)始重視多重文本和混合文本的閱讀。為此，PISA2018測(cè)試在定義閱讀素養(yǎng)的概念時(shí)，還特意將原來(lái)的“書(shū)面文本”改成了“文本”，以突出數(shù)字化閱讀的時(shí)代特征。在閱讀文本的研究中，研究者不僅關(guān)注文本的基本組織形態(tài)（如連續(xù)性文本和非連續(xù)性文本），也從以表達(dá)方式為基礎(chǔ)的文本分類轉(zhuǎn)向以文本功能為中心的分類，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)文本傳遞意義信息的特質(zhì)與功能。更值得注意的是，過(guò)去二十年，研究者從認(rèn)知加工的角度對(duì)文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行分層，認(rèn)為閱讀過(guò)程中讀者對(duì)文本的認(rèn)知加工需要貫穿文本的三層結(jié)構(gòu)，即由語(yǔ)言文字構(gòu)成的表層結(jié)構(gòu)、由概念構(gòu)成的基本結(jié)構(gòu)以及嵌入文本中的心理模型。一個(gè)成熟的讀者，有效地完成并整合這三個(gè)層次的閱讀加工過(guò)程，才能有效地獲取和理解文本信息、構(gòu)建意義，并使用閱讀所得去解決各類問(wèn)題。

上述這些研究為我們認(rèn)識(shí)閱讀活動(dòng)的特征和閱讀素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)，確立閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)和評(píng)價(jià)要點(diǎn)提供了重要基礎(chǔ)。基于這些研究，我們認(rèn)為，在閱讀教學(xué)過(guò)程中，指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的閱讀評(píng)價(jià)，不僅要關(guān)注學(xué)生閱讀的具體結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注達(dá)到這一結(jié)果的認(rèn)知過(guò)程。因?yàn)楹侠淼拈喿x結(jié)果一定是建立在有效的閱讀加工過(guò)程基礎(chǔ)之上的，且雖然每一次閱讀都會(huì)在不同程度上改變學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，但對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)形成和發(fā)展最具意義和遷移價(jià)值的，是蘊(yùn)含在閱讀過(guò)程中的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略;而學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略總是在與文本的互動(dòng)過(guò)程中獲得的，所以僅僅關(guān)注閱讀結(jié)果，較難實(shí)現(xiàn)以過(guò)程性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

二

閱讀過(guò)程是由一系列復(fù)雜的認(rèn)知加工過(guò)程組成的。這個(gè)過(guò)程一般可以分為三個(gè)階段：第一階段是對(duì)文本的表層加工，包括文本的文字解碼、文本基本信息的定位與提取。第二階段是構(gòu)建文本意義的心理表征，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深層加工和意義建構(gòu)，包括提取和整合文本信息，基于文本信息、聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本內(nèi)容作出推斷和解釋。第三階段是對(duì)文本的使用，包括對(duì)文本信息及其內(nèi)在關(guān)系、文本信息的呈現(xiàn)方式及其特征等作出判斷與評(píng)價(jià)，建構(gòu)新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)，生成個(gè)人觀點(diǎn)，利用文本信息解決問(wèn)題等。因此在閱讀教學(xué)過(guò)程中，評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，需要首先關(guān)注這一認(rèn)知加工過(guò)程完成的情況，重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生提取文本信息、整合文本信息、利用文本信息、聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)形成推理，建構(gòu)個(gè)人對(duì)文本意義的解釋，基于一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本內(nèi)容、形式作出評(píng)價(jià)，使用獲得的閱讀結(jié)果解決問(wèn)題的能力。據(jù)此，我們可將閱讀過(guò)程評(píng)價(jià)的要點(diǎn)概括為五個(gè)方面，即“提取信息”“整合信息”“形成解釋”“作出評(píng)價(jià)”“解決問(wèn)題”。

需要特別說(shuō)明的是，上述三個(gè)階段雖然是逐層深入的，但并不是線性展開(kāi)的。每一階段的認(rèn)知加工以上一個(gè)階段的認(rèn)知活動(dòng)為基礎(chǔ)，但在構(gòu)建意義或評(píng)價(jià)、使用文本時(shí)，讀者會(huì)因?yàn)橐饬x建構(gòu)和文本使用的需要返回上一層，對(duì)文本的表層或信息聯(lián)系作進(jìn)一步的加工。同時(shí)，由于閱讀的認(rèn)知過(guò)程受閱讀目的的引導(dǎo)，不同目的使得讀者在完成相應(yīng)的認(rèn)知加工過(guò)程時(shí)，所采用的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀策略也不盡相同。例如，當(dāng)讀者以從文本中獲取所需信息為閱讀目的時(shí)（比如為買(mǎi)東西去閱讀廣告、為查找資料而翻閱檢索），他很可能采取略讀的策略，用瀏覽、跳讀的方式在文本中尋找自己所需的信息。這時(shí)，表層加工中的信息定位、文本意義表征中的提取和整合信息、文本運(yùn)用中的比較和評(píng)價(jià)，就是閱讀過(guò)程中的關(guān)鍵技能和策略;而認(rèn)知活動(dòng)背后的元認(rèn)知?jiǎng)t基于任務(wù)目標(biāo)的需要監(jiān)控和調(diào)節(jié)著整個(gè)活動(dòng)，以保證整個(gè)閱讀認(rèn)知加工過(guò)程盡快實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)。如果讀者閱讀的目的是完成一篇文學(xué)作品的評(píng)論，這時(shí)他會(huì)更多地采用精讀的方式，而文本的意義建構(gòu)和文本使用中生成自己的觀點(diǎn)就會(huì)成為整個(gè)閱讀活動(dòng)的中心。在這類閱讀的過(guò)程中，讀者不僅需要提取和整合文本直接呈現(xiàn)的信息，還需要關(guān)注文本隱含的信息，并將獲得的信息置于特定的社會(huì)文化語(yǔ)境中，聯(lián)系個(gè)人的既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)作出合理的推斷與解釋，從而形成對(duì)文本中形象、意境等的個(gè)體心理表征;同時(shí)還要依據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本的內(nèi)容和形式作出評(píng)判。在這個(gè)過(guò)程中，讀者構(gòu)建其對(duì)文本意義的心理表征時(shí)，還會(huì)多角度、多層次地提取信息，甚至?xí)匦陆獯a文本表層的文字，借以在文本上下文語(yǔ)境與社會(huì)文化語(yǔ)境的交互中完成文本語(yǔ)境意義的再建構(gòu)。同樣，為了更有效地生成自己對(duì)文本的評(píng)價(jià)，讀者還會(huì)多次返回文本意義的表征過(guò)程，不斷整合文本信息，借助自身經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)文化語(yǔ)境的互動(dòng)，從不同層次和角度形成自己的推斷與解釋。

由此可見(jiàn)，文本的認(rèn)知加工過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的、多層次的、包含不斷循環(huán)加工過(guò)程的結(jié)構(gòu)，所以在建構(gòu)閱讀評(píng)價(jià)框架時(shí)，不僅要以前面提出的五個(gè)閱讀過(guò)程評(píng)價(jià)要點(diǎn)為主線，也要關(guān)注閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)內(nèi)容的復(fù)雜性。

三

雖然我們提出，閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在閱讀中“提取信息”“整合信息”“形成解釋”“作出評(píng)價(jià)”“解決問(wèn)題”的真實(shí)表現(xiàn)，但這只是提出了閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)的一個(gè)維度。有效地基于學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)展評(píng)價(jià)，不僅需要提出評(píng)價(jià)的要點(diǎn)，還需要考慮學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的不同階段的進(jìn)階水平。只有在評(píng)價(jià)要點(diǎn)和進(jìn)階水平兩個(gè)維度上描述學(xué)生的閱讀表現(xiàn)，閱讀教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)才能有效展開(kāi)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階問(wèn)題，近年來(lái)在國(guó)內(nèi)教育界引起了比較多的關(guān)注。也有人引用國(guó)外學(xué)者喬爾的研究試圖描述學(xué)生閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階水平，把學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階劃分為六個(gè)階段：“前閱讀階段”“初始閱讀或解碼階段”“確認(rèn)階段”“為獲取新信息閱讀階段”“發(fā)展多元觀點(diǎn)階段”“建構(gòu)與重構(gòu)階段”。這一觀點(diǎn)對(duì)我們界定學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階水平的確有重要啟示，但同時(shí)我們也需要注意，學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階水平的劃定需要大量基于中國(guó)學(xué)生閱讀發(fā)展水平的實(shí)際測(cè)量。就目前的研究進(jìn)展看，國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)證研究還不足以支持我們對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階水平的明確劃定。目前現(xiàn)實(shí)可行的方案是，基于閱讀教學(xué)過(guò)程中的學(xué)生實(shí)際閱讀表現(xiàn)的觀察和記錄，結(jié)合國(guó)內(nèi)外的已有研究成果和專家經(jīng)驗(yàn)，作出定性的描述。這里需要特別說(shuō)明的是，以下提出的評(píng)價(jià)框架進(jìn)階維度的評(píng)價(jià)重點(diǎn)仍然是基于定性描述的，還不能提供比較充分的實(shí)證研究證據(jù)。

基于我們過(guò)去十多年參與我國(guó)學(xué)生閱讀測(cè)試的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階水平與階段轉(zhuǎn)換重點(diǎn)確與喬爾描述的六階段水平有較高的相似性，但同時(shí)需要注意，也許是受我們習(xí)慣的閱讀教學(xué)觀念和教學(xué)行為的影響，或是受我們現(xiàn)有學(xué)生學(xué)業(yè)水平測(cè)試設(shè)計(jì)的制約，我國(guó)學(xué)生在高層次能力（如發(fā)展多元觀點(diǎn)、反思文本和重構(gòu)文本意義等方面）的表現(xiàn)并不明顯。這也是我們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升，設(shè)計(jì)閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)框架時(shí)需要注意的問(wèn)題。

基于我國(guó)基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，我們?cè)谠O(shè)計(jì)不同學(xué)段閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)的要點(diǎn)時(shí)應(yīng)關(guān)注這些方面：學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，閱讀關(guān)鍵能力和策略運(yùn)用，閱讀中的思維過(guò)程和思維發(fā)展，閱讀中的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，閱讀中的表達(dá)交流、分享協(xié)作、反思，信息及意義的使用等。當(dāng)然，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)階段不同，不同學(xué)段閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)的要點(diǎn)也應(yīng)有所側(cè)重。

四

閱讀興趣和閱讀目的是閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。作為開(kāi)始學(xué)習(xí)閱讀的小學(xué)低年級(jí)學(xué)生，培養(yǎng)主動(dòng)閱讀的意識(shí)和興趣至關(guān)重要，這會(huì)影響到學(xué)生終身閱讀的興趣和動(dòng)機(jī)。因此，關(guān)注學(xué)生閱讀興趣和動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極地從書(shū)面材料中獲取知識(shí)，是第一學(xué)段（小學(xué)一、二年級(jí)）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的首要重點(diǎn)。教師應(yīng)該有意識(shí)地設(shè)計(jì)各類閱讀分享活動(dòng)，通過(guò)具體活動(dòng)中的學(xué)生表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)、引導(dǎo)學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)機(jī)。同時(shí)需要特別強(qiáng)調(diào)：在整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，為個(gè)人的興趣而閱讀都應(yīng)該得到持續(xù)性的鼓勵(lì)。此外，從第二學(xué)段（小學(xué)三、四年級(jí)）開(kāi)始，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中，應(yīng)該開(kāi)始鼓勵(lì)學(xué)生為解決日常生活和學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題有選擇地閱讀文本;到第三學(xué)段（小學(xué)五、六年級(jí)），為解決問(wèn)題而閱讀應(yīng)該作為閱讀評(píng)價(jià)重點(diǎn)之一。在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，需要關(guān)注學(xué)生是否能為解決具體問(wèn)題而有目的地閱讀材料，收集、整合并利用相關(guān)信息。進(jìn)入中學(xué)階段，在評(píng)價(jià)學(xué)生為解決問(wèn)題而閱讀的行為時(shí)，要把閱讀興趣、動(dòng)機(jī)的評(píng)價(jià)與具體的學(xué)習(xí)行為評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)。不僅要關(guān)注其行為的主動(dòng)性和目的性，還應(yīng)該將有目的地閱讀行為與閱讀中采用的相關(guān)策略水平整合在一起加以評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的整體提升。

閱讀活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出的認(rèn)知能力、閱讀策略和自我監(jiān)控的元認(rèn)知水平是閱讀過(guò)程性評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。

對(duì)第一學(xué)段（小學(xué)一、二年級(jí)）的學(xué)生而言，因?yàn)樘幱诔跏奸喿x階段，文本的表層加工是他們閱讀中面臨的主要任務(wù)，所以能否有效完成文本解碼的任務(wù)，即認(rèn)清字形、讀準(zhǔn)字音、初步理解字義并連貫閱讀，是這個(gè)階段閱讀技能評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。為了促進(jìn)學(xué)生閱讀連貫性、流暢性的提升，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生朗讀、誦讀，通過(guò)朗讀、誦讀發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)感。朗讀的評(píng)價(jià)應(yīng)從關(guān)注正確、連貫、有節(jié)奏，逐漸轉(zhuǎn)向流暢和力圖傳達(dá)對(duì)文本內(nèi)容的理解上。這個(gè)階段，教師還要注意評(píng)價(jià)學(xué)生在閱讀中對(duì)文本信息的定位和初步提取，引導(dǎo)學(xué)生注意自己是否能初步了解文本的主要內(nèi)容，能從文本中找到重要的詞句，遇到不理解的詞句能主動(dòng)向他人請(qǐng)教。教師還應(yīng)設(shè)計(jì)內(nèi)容復(fù)述、故事分享、人物或情節(jié)表演等任務(wù)，以考查學(xué)生對(duì)文本的初步理解。

第二學(xué)段，學(xué)生閱讀活動(dòng)中的認(rèn)知加工開(kāi)始從文本的表層轉(zhuǎn)向深層，需要理解文本的基本信息和意義結(jié)構(gòu)關(guān)系;因此在閱讀過(guò)程中提取信息、概括文本內(nèi)容、利用文本信息形成初步的推理和解釋，不僅是階段閱讀能力培養(yǎng)的重點(diǎn)，也是過(guò)程性評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。從過(guò)去十余年測(cè)試的結(jié)果看，第二學(xué)段的學(xué)生大多數(shù)能夠提取出文本中的直接陳述信息，但在概括和整合文本信息方面還需要進(jìn)一步發(fā)展。為了幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容的基本關(guān)系，教師可以指導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖等工具來(lái)梳理文本信息的聯(lián)系，借以促進(jìn)學(xué)生概括能力的發(fā)展。這個(gè)學(xué)段，學(xué)生提取信息的水平與文本表層加工的水平密切相關(guān)。學(xué)生為了更好地理解文本，需要對(duì)文本信息作出更準(zhǔn)確的定位和提取，需要更熟練的解碼技能，需要有意識(shí)地將文字放在上下文具體語(yǔ)境中加以解釋，需要更熟練地處理句意關(guān)系以及段落之間的關(guān)系。因此，教師應(yīng)注意通過(guò)學(xué)生主動(dòng)查字典、聯(lián)系上下文解釋詞語(yǔ)、憑借語(yǔ)句結(jié)構(gòu)關(guān)系解釋語(yǔ)義等行為表現(xiàn)，評(píng)價(jià)學(xué)生的相關(guān)技能，并促進(jìn)其發(fā)展;而且這些行為在以后的下一兩個(gè)學(xué)段中都要得到鼓勵(lì)，以變成一種習(xí)慣，達(dá)到自動(dòng)化水平。

第三學(xué)段，提取文本隱含信息，基于文本信息、聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本內(nèi)容作出推斷和解釋，基于一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本內(nèi)容和表現(xiàn)形式作出初步評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。在這個(gè)階段，學(xué)生會(huì)受到自身經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景的強(qiáng)烈影響。此時(shí)，教師要關(guān)注對(duì)學(xué)生的解釋過(guò)程和解釋依據(jù)的評(píng)價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地作出合理的推斷和解釋。從我們已有的測(cè)試經(jīng)驗(yàn)看，這個(gè)階段，低水平的學(xué)生往往只利用文本中某一具體信息就作出推斷和解釋，而高水平的學(xué)生則可以整合文本中的多個(gè)信息形成自己的推斷和解釋。為此，我們建議教師在教學(xué)中要關(guān)注不同解釋過(guò)程和解釋依據(jù)的比較，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的解釋過(guò)程和解釋依據(jù)，嘗試作出更合理的推斷和解釋。

目前，我們對(duì)初中和高中階段學(xué)生閱讀進(jìn)階水平的實(shí)證研究還比較有限，相關(guān)研究結(jié)果的分析和整理正在進(jìn)行中，因此無(wú)法作出更具體的定性描述?；谝延醒芯浚覀冏⒁獾剑憾嘟嵌忍崛『驼衔谋拘畔?，將文本置于特定的社會(huì)歷史文化語(yǔ)境中，多角度、多層面地形成推斷和解釋，發(fā)展多元觀點(diǎn)，反思文本和重構(gòu)文本意義等方面，仍是我國(guó)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的重點(diǎn)和難點(diǎn)，應(yīng)在過(guò)程性評(píng)價(jià)中予以高度關(guān)注。

基于上述學(xué)生（主要是小學(xué)階段學(xué)生）閱讀素養(yǎng)發(fā)展的基本特征，我們期望教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步改變教學(xué)方式，能針對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的特征為學(xué)生設(shè)置閱讀活動(dòng)中的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，用具體的學(xué)習(xí)任務(wù)有效引導(dǎo)學(xué)生的閱讀過(guò)程;并在設(shè)置閱讀任務(wù)時(shí)明確學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生對(duì)照任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己的閱讀行為，以改進(jìn)閱讀活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的不斷提升。