教育公平視角下“就近入學”與“擇?！钡恼弑嫖?/h1>
2022-06-11 23:21:08顧笑
西部學刊 2022年9期
摘要：公平是教育改革的關鍵所在。我國在義務教育階段實行“就近入學”政策，以教育公平為理念保障適齡兒童和青少年基本的入學權利。但是，由于學區(qū)劃分的不公平性、對個體差異的忽視、社會階層的固化等，以戶口所在學區(qū)作為公民獲得教育機會的唯一依據(jù)，“就近入學”局限性凸顯。而在一定范圍內(nèi)，公民合理的“擇?！毙袨椴粌H有利于彌補“就近入學”的自身局限性，而且擴大了教育的選擇權、重視了個體的差異性、解決了流動子女的就學問題?！皳裥！钡拇嬖趯Α熬徒雽W”能有效彌補，二者應相互協(xié)調(diào)、相互制約，從而促進真正的教育公平。
關鍵詞：教育公平;義務教育;就近入學;擇校
中圖分類號：G521文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2022）09-0126-04
基金項目：本文系江蘇省研究生實踐創(chuàng)新計劃項目“譯林版和人教版高中英語教材對比分析與評價”（編號：SJCX21_1361）的階段性研究成果
教育公平是現(xiàn)代教育的理想追求。由于時代的進步，社會、政治與經(jīng)濟的發(fā)展，人們逐步意識到教育對于自身發(fā)展而言，具有舉足輕重的特殊意義。獲得教育的機會，接受適應自身發(fā)展需要的教育，已成為民眾的共識和追求以及教育改革的重要目標。為了實現(xiàn)教育公平，我國在義務教育階段以法律形式規(guī)定并實施“就近入學”政策。但由于目前我國教育資源的配置尚未達到均衡化發(fā)展[1]，導致一些地區(qū)“擇?！钡陌谉峄?，引起了社會的廣泛關注與爭議。本文通過探討“就近入學”政策的理念，以及檢視其實施過程中具有的不公平性，論證了“擇?！痹谝欢ǚ秶鷥?nèi)具有存在的合理性和現(xiàn)實性，二者是看似矛盾而又和諧統(tǒng)一的關系。
一、“就近入學”政策的理念
1986年，為保障我國義務教育的正常實施，《中華人民共和國義務教育法》第九條就對“就近入學”做了相關規(guī)定：“地方各級人民政府適當設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學?！?006年第十屆全國人民代表大會常務委員會通過了《義務教育法修訂案》，從法律上對義務教育階段“就近入學”政策提出明確規(guī)定，其制定和實踐的權威性對于保證公民的教育公平起到了重要作用。我國第一個聚焦義務教育階段教育教學改革的重要文件《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》（2019），再一次明確要推進義務教育免試“就近入學”的全覆蓋。
所以“就近入學”的背后并不是一個簡單的地域概念，而是在歷史發(fā)展中自始至終將“教育公平”作為基本理念和核心訴求。但是，在“就近入學”政策下實施的義務教育是低層次的公平[2]，“量”和“質(zhì)”并沒有做到統(tǒng)一，即“人人都能接受教育”，而并不是“人人都能接受高質(zhì)量的教育”，其根本原因就是我國教育資源的配置目前還未達到均衡化，優(yōu)質(zhì)教育需求迫切與優(yōu)質(zhì)教育資源短缺之間的矛盾日益凸顯。因此，“就近入學”并不能滿足所有家長和學生對優(yōu)質(zhì)教育的追求，于是就產(chǎn)生了“擇?！钡默F(xiàn)象。這是一種根據(jù)個人意志的自由選擇，打破了學區(qū)政策下的戶籍等因素的限制。雖然群眾對“擇?！钡臓幾h很大，甚至其被誤認為是影響義務教育公平性的根源，但是在一定范圍內(nèi)，允許合理的“擇校”具有現(xiàn)實性，有助于解決“就近入學”政策的局限性，以及其在實施過程中的不公平性問題。
二、“就近入學”政策的自身局限性檢視
教育公平作為“就近入學”政策一直以來貫徹的宗旨和理念，其內(nèi)涵可分為起點公平、過程公平和結(jié)果公平[3]。但在真正實施的過程中，“就近入學”政策雖然保證了低層次義務教育的“量”，確?！叭巳擞袝勺x”，在高層次的“質(zhì)”上卻暴露出越來越多的不公平性。以戶口所在學區(qū)作為公民獲得教育機會的唯一依據(jù)，對各學校資源配置的差異、地域差異以及個體發(fā)展的差異置之不顧，無疑具有明顯的局限性。
（一）教育起點：學區(qū)劃分的不公平性
教育起點公平是教育公平的前提，即就學機會及學校條件的公平[3]。雖然“就近入學”能確保人人都有學上，但是學區(qū)的劃分使每個人接受教育的學校不同，教育資源的不均衡使得各個學校的師資和教學設備有明顯差距，產(chǎn)生了“住得好就學得好”的現(xiàn)象，這樣學生接受的教育并不是在同一起跑線上。
按學區(qū)實施“就近入學”，實質(zhì)上就是依據(jù)地理位置來分配入學的機會，保障教育資源的均衡配置，從而實現(xiàn)教育公平[4]。然而，問題在于“就近”并不是所謂的“最近”，僅僅一街之隔也會產(chǎn)生學區(qū)的不同，所以“就近”招生的核心因素是居民的住房，這也正是目前“學區(qū)房”成為樓盤的銷售賣點，造成房價差異的原因之一?！皩W區(qū)房”的房價高，只有經(jīng)濟實力雄厚的家庭才能承擔得起，所以作為人們經(jīng)濟實力、文化內(nèi)涵和社會地位的象征，住房的城市空間坐標與城市居民享有教育資源的優(yōu)質(zhì)度密切相關[5]。
中上層的社會群體由于收入水平較高，通常生活在地區(qū)中經(jīng)濟發(fā)達的核心地帶，教育投資高就使得教育水平高。自然，他們成為受益于“就近入學”的最大群體。相反，受經(jīng)濟條件的約束和限制，中下層的社會群體只能生活在該地區(qū)的邊緣。那里的經(jīng)濟發(fā)展相對落后，教育發(fā)展水平較低，從而優(yōu)質(zhì)資源相對稀缺。人與人因為居住環(huán)境的不同就會導致接受教育的場所不同，城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距、校際差距與教育起點公平顯然是背道而馳的。
（二）教育過程：個體差異的忽視
教育過程公平既是教育起點公平的延續(xù)，又是教育公平的保證和關鍵環(huán)節(jié)。由于個體具有差異性，要促進教育過程的公平，必須針對學生的差異性[6]，以學生為本，讓學生接受符合其個性特點的教育。
“就近入學”使居住在同一學區(qū)的學生被分配到同一所學校，而我國的學校教育采用的是班級授課制，每一班級由教師根據(jù)固定的課程表授課。但事實上，受先天遺傳基因和后天生活環(huán)境、教育經(jīng)歷等的差異影響，每個學生在性格、能力、智力、動機、興趣等方面都存在著個體差異。于是課堂上會產(chǎn)生兩種情況：一方面，教育背景好、學習能力強的學生會感覺老師教的內(nèi)容是自己已經(jīng)掌握的，無法滿足自己進一步的知識建構。另一方面，教育背景一般、學習能力較弱的學生感覺老師教的內(nèi)容過于深奧，無法領悟和吸收。雖然教師對學生一視同仁，在課堂上提供著相同的機會和課程資源，采用相同的教育過程和標準，然而由于學生的個體差異，這樣看似公平、公正的教育過程并沒有達成所謂的“公平”。
“就近入學”限制了學生選擇教育的權利，忽視了受教育者身心發(fā)展規(guī)律和特點，使他們只是被動、強制地接受，多數(shù)學生不能依據(jù)個人特長和能力等選擇適合自己的學校。這樣不僅使優(yōu)秀學生在“重復性學習”，無法選擇更優(yōu)質(zhì)的教育，從而缺乏更多發(fā)展的機會，同時對基礎相對薄弱的學生也是不公平的。
（三）教育結(jié)果：社會階層的固化
教育結(jié)果公平，是教育公平的最終目標和理想。但是教育起點和教育過程的公平是結(jié)果公平的實現(xiàn)前提，在前兩者都不公平的情況下，結(jié)果公平則很難實現(xiàn)。并且社會群體過于追求結(jié)果的公平，反而催生了另類的不公平現(xiàn)象，導致了惡性循環(huán)。
教育的發(fā)展必然離不開經(jīng)濟的支持和投入。所以一些高素質(zhì)人才為了追求良好的工作條件和優(yōu)厚的福祉，愿意留在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。相對而言，經(jīng)濟薄弱、發(fā)展落后的邊緣地區(qū)，沒有足夠的資金建設，缺乏優(yōu)質(zhì)資源，也就缺乏吸引高素質(zhì)人才的機會。久而久之，就形成了“馬太效應”——強者更強，弱者更弱。發(fā)展相對落后的地區(qū)就不能保證學齡兒童和青少年平等上學的權利，學校也難以得到師資條件、教學設施等發(fā)展和提升的機會，于是，經(jīng)濟與教育逐漸進入惡性循環(huán)。因此，“就近入學”不僅剝奪了經(jīng)濟薄弱地區(qū)的學生享受優(yōu)質(zhì)教育資源的權利，而且加深了區(qū)域歧視，進一步固化了社會階層。
三、“擇?！斌w現(xiàn)的教育公平
“就近入學”和“擇?！遍L期以來被很多人誤認為是兩種相互沖突、水火不容的招生方式。但“擇?！辈]有破壞“就近入學”的法律規(guī)定，雖然其不是解決我國義務教育不公平問題的根本途徑，但并不是造成教育不公平的根本因素。因為“擇?！笔窃谖覈x務階段教育發(fā)展不均衡的客觀現(xiàn)實，以及家長和學生追求優(yōu)質(zhì)教育這一主觀需求上形成的，其形成和發(fā)展有著歷史必然性，是教育公平深層次的體現(xiàn)，不應將其視為異端行為，亟待解決的應該是如何均衡配置教育資源，這是從根本上促進教育公平的關鍵。
相對于前些年我國一些地區(qū)層出不窮、愈演愈烈的“擇?！爆F(xiàn)象，反觀以英美為代表的一些西方國家，他們從政府角度出發(fā)，頒布了相關法律法規(guī)，指導“擇校”有秩序地實施。例如美國政府頒布了一系列法律來確保“擇?！钡捻樌M行，其具體形式主要有開放入學、特許學校、家庭學校、教育稅減免等[7]。所以并不是要嚴令禁止任何“擇?！钡男袨?，而是要以一定的政策來強化監(jiān)管，規(guī)范和約束無序的、與不正當利益相關的“幕后擇?！焙汀皢栴}擇校”[8]。在一定范圍內(nèi)，公民合理的“擇?！毙袨椴粌H有利于彌補“就近入學”的局限性，而且可以作為一種促進學校均衡發(fā)展的手段之一。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）擴大了教育的選擇權
當義務教育階段的各個學校達到均衡發(fā)展，資源配置無大差異的情況下，“就近入學”政策才是真正符合教育公平的初衷。但是在目前還遠沒有達到的情況下，家長為子女選擇優(yōu)質(zhì)學校，至少在現(xiàn)階段有一定的合理性。因為“擇校入學”并沒有以犧牲本學區(qū)的適齡兒童和青少年合法的受教育機會為代價，而是彌補在“就近入學”政策下，學生沒有權利選擇學校，學校也沒有權利選擇學生的限制性。
教育選擇權是人的基本權利之一，讓有意愿有能力“擇?！钡募彝楹⒆舆x擇適合其發(fā)展的學校，是具有合理性的：一方面具有經(jīng)濟效應，由于一些民辦私立學校的天然屬性，使它們更接近市場，更接近企業(yè)的需求，涉及一定的“擇校費用”等，則可以通過市場來優(yōu)化教育資源的配置，平衡強弱學校差距，扶植弱校的發(fā)展，并且緩解國家教育投資的壓力，解決“巧婦難為無米之炊”的難題;另一方面也使更多的孩子有機會在適合自身發(fā)展的學校中接受教育，滿足他們的主觀需要。
（二）重視了個體的差異性
不少人認為，只有為所有學生提供一模一樣的教育，才是公平的，其實不然。公平的教育并不是絕對相同的教育，更不是對個體差異的漠視。由于先天和后天因素的影響，每個兒童和青少年的個體發(fā)展都是具有差異性的，要基于學生先天稟賦、性格差異以及能力差距等，提供差別化的、適合其個性發(fā)展的教育。學生有權利根據(jù)自身的實際情況，選擇到更適合全面發(fā)展的學校接受教育，僅僅由于居住區(qū)域的限制而導致學生未能接受到高質(zhì)量教育是有悖于公平的，并且結(jié)果也會與預期背道而馳。
在教育過程中要注意“因材施教”，將“以學習者為中心”的教學理念滲透其中，重視并尊重每個學生的個體差異?；诟鱾€學校的辦學差異，每個學校的校風、特點和發(fā)展強項都有所不同，“擇?！蹦艹浞挚紤]個性需求和特殊需求，有利于促進學生的多樣化發(fā)展，實現(xiàn)了“差異型公平”;同時也有利于分層教育，在一定程度上還減輕了教師的備課和上課壓力。
（三）解決了流動子女的就學問題
科學有序的人口流動是社會不可分割的一部分，直接促進經(jīng)濟發(fā)展和社會演化。隨著城市化、工業(yè)化進程的加快以及市場經(jīng)濟的成熟，人口流動日益加劇。然而，目前流動人口子女在流入地的義務教育的政策安排主要依靠流入地的政府，缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)的國家體系框架。此外，有關政策措施的合理性和公正性也受到廣泛質(zhì)疑。
受經(jīng)濟困難、教育水平低、工作不穩(wěn)定、流動性強等因素的影響，流動人口在融入城市生活方面大多處于弱勢和邊緣，不能保證孩子接受完整、高質(zhì)量的基礎教育，但出于改變生活狀況的強烈愿望，他們對教育的需求更加迫切。他們的子女大多會被父母的身份和地位影響，在整體社會利益結(jié)構中處于弱勢地位，關注這一弱勢群體的教育問題，對于促進教育公平和社會發(fā)展具有重要意義。很多孩子會在當?shù)卣陌才畔?，進入外來民工子弟學校接受教育，這些學校較其他學校相比，師資、辦學設備都欠佳，所以一些外來打工者家庭愿意讓自己的孩子選擇更優(yōu)質(zhì)的學校，這種方式確實是值得商榷的。滿足流動子女的基本教育權利，這不僅是當?shù)卣x不容辭的責任，也是推動教育公平和社會發(fā)展的重要動力。
四、結(jié)語
被視為義務教育階段金科玉律的“就近入學”政策，在現(xiàn)階段只能滿足低層次的教育公平，難以符合人們的教育需求，不能實現(xiàn)真正的教育公平，缺乏一定的科學性?！皳裥！钡某霈F(xiàn)對其起到了無形的彌補作用，讓更多的適齡兒童和青少年接受高質(zhì)量的教育，并能更加靈活地促進教育資源的均衡配置。所以二者看似矛盾，但實則是統(tǒng)一的、相輔相成的。對“擇?！爆F(xiàn)象明令禁止并不是明智之舉，應該做的是進行政策改善，加強政府的宏觀調(diào)控，對其進行規(guī)范和監(jiān)督，從而刺激教育的良性發(fā)展。從長遠來看，亟需解決的是優(yōu)質(zhì)教育的全面普及，這是目前教育不公平的根本原因。而當教育資源達到均衡化發(fā)展時，教育公平才不會成為虛假命題，“就近入學”的初衷才會返璞歸真。
參考文獻：
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[6]鄧銀城.論教育過程公平與學生的差異性[J].湖南師范大學教育科學學報，2010（6）.
[7]周琴.美國基礎教育階段的擇校政策：公平、效率、自由選擇[M].北京：人民出版社，2014.
[8]遲長伍，王世君.治理擇校的困境、歸因與策略[J].中國教育學刊，2014（2）.
作者簡介：顧笑（1998—），女，漢族，江蘇鹽城人，單位為蘇州科技大學，研究方向為英語教學、教育基本理論。
（責任編輯：馮小衛(wèi)）
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關鍵詞：教育公平;義務教育;就近入學;擇校
中圖分類號：G521文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2022）09-0126-04
基金項目：本文系江蘇省研究生實踐創(chuàng)新計劃項目“譯林版和人教版高中英語教材對比分析與評價”（編號：SJCX21_1361）的階段性研究成果
教育公平是現(xiàn)代教育的理想追求。由于時代的進步，社會、政治與經(jīng)濟的發(fā)展，人們逐步意識到教育對于自身發(fā)展而言，具有舉足輕重的特殊意義。獲得教育的機會，接受適應自身發(fā)展需要的教育，已成為民眾的共識和追求以及教育改革的重要目標。為了實現(xiàn)教育公平，我國在義務教育階段以法律形式規(guī)定并實施“就近入學”政策。但由于目前我國教育資源的配置尚未達到均衡化發(fā)展[1]，導致一些地區(qū)“擇?！钡陌谉峄?，引起了社會的廣泛關注與爭議。本文通過探討“就近入學”政策的理念，以及檢視其實施過程中具有的不公平性，論證了“擇?！痹谝欢ǚ秶鷥?nèi)具有存在的合理性和現(xiàn)實性，二者是看似矛盾而又和諧統(tǒng)一的關系。
一、“就近入學”政策的理念
1986年，為保障我國義務教育的正常實施，《中華人民共和國義務教育法》第九條就對“就近入學”做了相關規(guī)定：“地方各級人民政府適當設置小學、初級中等學校，使兒童、少年就近入學?！?006年第十屆全國人民代表大會常務委員會通過了《義務教育法修訂案》，從法律上對義務教育階段“就近入學”政策提出明確規(guī)定，其制定和實踐的權威性對于保證公民的教育公平起到了重要作用。我國第一個聚焦義務教育階段教育教學改革的重要文件《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》（2019），再一次明確要推進義務教育免試“就近入學”的全覆蓋。
所以“就近入學”的背后并不是一個簡單的地域概念，而是在歷史發(fā)展中自始至終將“教育公平”作為基本理念和核心訴求。但是，在“就近入學”政策下實施的義務教育是低層次的公平[2]，“量”和“質(zhì)”并沒有做到統(tǒng)一，即“人人都能接受教育”，而并不是“人人都能接受高質(zhì)量的教育”，其根本原因就是我國教育資源的配置目前還未達到均衡化，優(yōu)質(zhì)教育需求迫切與優(yōu)質(zhì)教育資源短缺之間的矛盾日益凸顯。因此，“就近入學”并不能滿足所有家長和學生對優(yōu)質(zhì)教育的追求，于是就產(chǎn)生了“擇?！钡默F(xiàn)象。這是一種根據(jù)個人意志的自由選擇，打破了學區(qū)政策下的戶籍等因素的限制。雖然群眾對“擇?！钡臓幾h很大，甚至其被誤認為是影響義務教育公平性的根源，但是在一定范圍內(nèi)，允許合理的“擇校”具有現(xiàn)實性，有助于解決“就近入學”政策的局限性，以及其在實施過程中的不公平性問題。
二、“就近入學”政策的自身局限性檢視
教育公平作為“就近入學”政策一直以來貫徹的宗旨和理念，其內(nèi)涵可分為起點公平、過程公平和結(jié)果公平[3]。但在真正實施的過程中，“就近入學”政策雖然保證了低層次義務教育的“量”，確?！叭巳擞袝勺x”，在高層次的“質(zhì)”上卻暴露出越來越多的不公平性。以戶口所在學區(qū)作為公民獲得教育機會的唯一依據(jù)，對各學校資源配置的差異、地域差異以及個體發(fā)展的差異置之不顧，無疑具有明顯的局限性。
（一）教育起點：學區(qū)劃分的不公平性
教育起點公平是教育公平的前提，即就學機會及學校條件的公平[3]。雖然“就近入學”能確保人人都有學上，但是學區(qū)的劃分使每個人接受教育的學校不同，教育資源的不均衡使得各個學校的師資和教學設備有明顯差距，產(chǎn)生了“住得好就學得好”的現(xiàn)象，這樣學生接受的教育并不是在同一起跑線上。
按學區(qū)實施“就近入學”，實質(zhì)上就是依據(jù)地理位置來分配入學的機會，保障教育資源的均衡配置，從而實現(xiàn)教育公平[4]。然而，問題在于“就近”并不是所謂的“最近”，僅僅一街之隔也會產(chǎn)生學區(qū)的不同，所以“就近”招生的核心因素是居民的住房，這也正是目前“學區(qū)房”成為樓盤的銷售賣點，造成房價差異的原因之一?！皩W區(qū)房”的房價高，只有經(jīng)濟實力雄厚的家庭才能承擔得起，所以作為人們經(jīng)濟實力、文化內(nèi)涵和社會地位的象征，住房的城市空間坐標與城市居民享有教育資源的優(yōu)質(zhì)度密切相關[5]。
中上層的社會群體由于收入水平較高，通常生活在地區(qū)中經(jīng)濟發(fā)達的核心地帶，教育投資高就使得教育水平高。自然，他們成為受益于“就近入學”的最大群體。相反，受經(jīng)濟條件的約束和限制，中下層的社會群體只能生活在該地區(qū)的邊緣。那里的經(jīng)濟發(fā)展相對落后，教育發(fā)展水平較低，從而優(yōu)質(zhì)資源相對稀缺。人與人因為居住環(huán)境的不同就會導致接受教育的場所不同，城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距、校際差距與教育起點公平顯然是背道而馳的。
（二）教育過程：個體差異的忽視
教育過程公平既是教育起點公平的延續(xù)，又是教育公平的保證和關鍵環(huán)節(jié)。由于個體具有差異性，要促進教育過程的公平，必須針對學生的差異性[6]，以學生為本，讓學生接受符合其個性特點的教育。
“就近入學”使居住在同一學區(qū)的學生被分配到同一所學校，而我國的學校教育采用的是班級授課制，每一班級由教師根據(jù)固定的課程表授課。但事實上，受先天遺傳基因和后天生活環(huán)境、教育經(jīng)歷等的差異影響，每個學生在性格、能力、智力、動機、興趣等方面都存在著個體差異。于是課堂上會產(chǎn)生兩種情況：一方面，教育背景好、學習能力強的學生會感覺老師教的內(nèi)容是自己已經(jīng)掌握的，無法滿足自己進一步的知識建構。另一方面，教育背景一般、學習能力較弱的學生感覺老師教的內(nèi)容過于深奧，無法領悟和吸收。雖然教師對學生一視同仁，在課堂上提供著相同的機會和課程資源，采用相同的教育過程和標準，然而由于學生的個體差異，這樣看似公平、公正的教育過程并沒有達成所謂的“公平”。
“就近入學”限制了學生選擇教育的權利，忽視了受教育者身心發(fā)展規(guī)律和特點，使他們只是被動、強制地接受，多數(shù)學生不能依據(jù)個人特長和能力等選擇適合自己的學校。這樣不僅使優(yōu)秀學生在“重復性學習”，無法選擇更優(yōu)質(zhì)的教育，從而缺乏更多發(fā)展的機會，同時對基礎相對薄弱的學生也是不公平的。
（三）教育結(jié)果：社會階層的固化
教育結(jié)果公平，是教育公平的最終目標和理想。但是教育起點和教育過程的公平是結(jié)果公平的實現(xiàn)前提，在前兩者都不公平的情況下，結(jié)果公平則很難實現(xiàn)。并且社會群體過于追求結(jié)果的公平，反而催生了另類的不公平現(xiàn)象，導致了惡性循環(huán)。
教育的發(fā)展必然離不開經(jīng)濟的支持和投入。所以一些高素質(zhì)人才為了追求良好的工作條件和優(yōu)厚的福祉，愿意留在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。相對而言，經(jīng)濟薄弱、發(fā)展落后的邊緣地區(qū)，沒有足夠的資金建設，缺乏優(yōu)質(zhì)資源，也就缺乏吸引高素質(zhì)人才的機會。久而久之，就形成了“馬太效應”——強者更強，弱者更弱。發(fā)展相對落后的地區(qū)就不能保證學齡兒童和青少年平等上學的權利，學校也難以得到師資條件、教學設施等發(fā)展和提升的機會，于是，經(jīng)濟與教育逐漸進入惡性循環(huán)。因此，“就近入學”不僅剝奪了經(jīng)濟薄弱地區(qū)的學生享受優(yōu)質(zhì)教育資源的權利，而且加深了區(qū)域歧視，進一步固化了社會階層。
三、“擇?！斌w現(xiàn)的教育公平
“就近入學”和“擇?！遍L期以來被很多人誤認為是兩種相互沖突、水火不容的招生方式。但“擇?！辈]有破壞“就近入學”的法律規(guī)定，雖然其不是解決我國義務教育不公平問題的根本途徑，但并不是造成教育不公平的根本因素。因為“擇?！笔窃谖覈x務階段教育發(fā)展不均衡的客觀現(xiàn)實，以及家長和學生追求優(yōu)質(zhì)教育這一主觀需求上形成的，其形成和發(fā)展有著歷史必然性，是教育公平深層次的體現(xiàn)，不應將其視為異端行為，亟待解決的應該是如何均衡配置教育資源，這是從根本上促進教育公平的關鍵。
相對于前些年我國一些地區(qū)層出不窮、愈演愈烈的“擇?！爆F(xiàn)象，反觀以英美為代表的一些西方國家，他們從政府角度出發(fā)，頒布了相關法律法規(guī)，指導“擇校”有秩序地實施。例如美國政府頒布了一系列法律來確保“擇?！钡捻樌M行，其具體形式主要有開放入學、特許學校、家庭學校、教育稅減免等[7]。所以并不是要嚴令禁止任何“擇?！钡男袨?，而是要以一定的政策來強化監(jiān)管，規(guī)范和約束無序的、與不正當利益相關的“幕后擇?！焙汀皢栴}擇校”[8]。在一定范圍內(nèi)，公民合理的“擇?！毙袨椴粌H有利于彌補“就近入學”的局限性，而且可以作為一種促進學校均衡發(fā)展的手段之一。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）擴大了教育的選擇權
當義務教育階段的各個學校達到均衡發(fā)展，資源配置無大差異的情況下，“就近入學”政策才是真正符合教育公平的初衷。但是在目前還遠沒有達到的情況下，家長為子女選擇優(yōu)質(zhì)學校，至少在現(xiàn)階段有一定的合理性。因為“擇校入學”并沒有以犧牲本學區(qū)的適齡兒童和青少年合法的受教育機會為代價，而是彌補在“就近入學”政策下，學生沒有權利選擇學校，學校也沒有權利選擇學生的限制性。
教育選擇權是人的基本權利之一，讓有意愿有能力“擇?！钡募彝楹⒆舆x擇適合其發(fā)展的學校，是具有合理性的：一方面具有經(jīng)濟效應，由于一些民辦私立學校的天然屬性，使它們更接近市場，更接近企業(yè)的需求，涉及一定的“擇校費用”等，則可以通過市場來優(yōu)化教育資源的配置，平衡強弱學校差距，扶植弱校的發(fā)展，并且緩解國家教育投資的壓力，解決“巧婦難為無米之炊”的難題;另一方面也使更多的孩子有機會在適合自身發(fā)展的學校中接受教育，滿足他們的主觀需要。
（二）重視了個體的差異性
不少人認為，只有為所有學生提供一模一樣的教育，才是公平的，其實不然。公平的教育并不是絕對相同的教育，更不是對個體差異的漠視。由于先天和后天因素的影響，每個兒童和青少年的個體發(fā)展都是具有差異性的，要基于學生先天稟賦、性格差異以及能力差距等，提供差別化的、適合其個性發(fā)展的教育。學生有權利根據(jù)自身的實際情況，選擇到更適合全面發(fā)展的學校接受教育，僅僅由于居住區(qū)域的限制而導致學生未能接受到高質(zhì)量教育是有悖于公平的，并且結(jié)果也會與預期背道而馳。
在教育過程中要注意“因材施教”，將“以學習者為中心”的教學理念滲透其中，重視并尊重每個學生的個體差異?；诟鱾€學校的辦學差異，每個學校的校風、特點和發(fā)展強項都有所不同，“擇?！蹦艹浞挚紤]個性需求和特殊需求，有利于促進學生的多樣化發(fā)展，實現(xiàn)了“差異型公平”;同時也有利于分層教育，在一定程度上還減輕了教師的備課和上課壓力。
（三）解決了流動子女的就學問題
科學有序的人口流動是社會不可分割的一部分，直接促進經(jīng)濟發(fā)展和社會演化。隨著城市化、工業(yè)化進程的加快以及市場經(jīng)濟的成熟，人口流動日益加劇。然而，目前流動人口子女在流入地的義務教育的政策安排主要依靠流入地的政府，缺乏統(tǒng)一協(xié)調(diào)的國家體系框架。此外，有關政策措施的合理性和公正性也受到廣泛質(zhì)疑。
受經(jīng)濟困難、教育水平低、工作不穩(wěn)定、流動性強等因素的影響，流動人口在融入城市生活方面大多處于弱勢和邊緣，不能保證孩子接受完整、高質(zhì)量的基礎教育，但出于改變生活狀況的強烈愿望，他們對教育的需求更加迫切。他們的子女大多會被父母的身份和地位影響，在整體社會利益結(jié)構中處于弱勢地位，關注這一弱勢群體的教育問題，對于促進教育公平和社會發(fā)展具有重要意義。很多孩子會在當?shù)卣陌才畔?，進入外來民工子弟學校接受教育，這些學校較其他學校相比，師資、辦學設備都欠佳，所以一些外來打工者家庭愿意讓自己的孩子選擇更優(yōu)質(zhì)的學校，這種方式確實是值得商榷的。滿足流動子女的基本教育權利，這不僅是當?shù)卣x不容辭的責任，也是推動教育公平和社會發(fā)展的重要動力。
四、結(jié)語
被視為義務教育階段金科玉律的“就近入學”政策，在現(xiàn)階段只能滿足低層次的教育公平，難以符合人們的教育需求，不能實現(xiàn)真正的教育公平，缺乏一定的科學性?！皳裥！钡某霈F(xiàn)對其起到了無形的彌補作用，讓更多的適齡兒童和青少年接受高質(zhì)量的教育，并能更加靈活地促進教育資源的均衡配置。所以二者看似矛盾，但實則是統(tǒng)一的、相輔相成的。對“擇?！爆F(xiàn)象明令禁止并不是明智之舉，應該做的是進行政策改善，加強政府的宏觀調(diào)控，對其進行規(guī)范和監(jiān)督，從而刺激教育的良性發(fā)展。從長遠來看，亟需解決的是優(yōu)質(zhì)教育的全面普及，這是目前教育不公平的根本原因。而當教育資源達到均衡化發(fā)展時，教育公平才不會成為虛假命題，“就近入學”的初衷才會返璞歸真。
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作者簡介：顧笑（1998—），女，漢族，江蘇鹽城人，單位為蘇州科技大學，研究方向為英語教學、教育基本理論。
（責任編輯：馮小衛(wèi)）
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