變“試用期”為“適用期”讓新教師培訓(xùn)成為教師專業(yè)發(fā)展的第二塊基石

王紅

[摘要]為引導(dǎo)新教師盡快進(jìn)入角色，為今后專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，各地都積極開展新教師培訓(xùn)。但在新教師培訓(xùn)中仍存在著一些問題，如認(rèn)識(shí)不足導(dǎo)致虛化形式化、目標(biāo)不準(zhǔn)導(dǎo)致針對(duì)性不強(qiáng)、周期不足導(dǎo)致效用退化、工學(xué)矛盾導(dǎo)致疲于應(yīng)付等。要破解這些問題，需要在制度保障、課程設(shè)計(jì)、多方協(xié)同、延長周期、人文關(guān)懷等方面著緊用力。

[關(guān)鍵詞]新教師培訓(xùn);教師專業(yè)發(fā)展;教師教育

[中圖分類號(hào)]G451

新教師是職前教師教育的終點(diǎn)，也是教師職業(yè)生涯的起點(diǎn)，是教師發(fā)展承上啟下的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，每一學(xué)年伊始，新教師都會(huì)給區(qū)域教育管理部門帶來喜憂參半的感覺：一方面，數(shù)百上千的新教師為教師隊(duì)伍帶來了新鮮的力量和生機(jī);而另一方面，新教師對(duì)教師崗位的種種不適應(yīng)又引發(fā)諸多問題。為此，多數(shù)地方都會(huì)針對(duì)新教師進(jìn)行培訓(xùn)，這些培訓(xùn)對(duì)幫助新教師適應(yīng)新的工作崗位起到了一定的作用，然而，由于新教師培訓(xùn)課程普遍尚缺系統(tǒng)、有效的設(shè)計(jì)，所以并沒有充分發(fā)揮應(yīng)有的作用。2020年5月，教育部正式頒布《新教師入職培訓(xùn)指南》（下稱《指南》），標(biāo)志著新教師培訓(xùn)在國家級(jí)層面正式成為教師專業(yè)發(fā)展的專項(xiàng)工作，這必將讓新教師培訓(xùn)開啟新的篇章。

新教師培訓(xùn)存在的問題

1.認(rèn)識(shí)不足導(dǎo)致虛化形式化

盡管教育部在2011年已經(jīng)明確規(guī)定要對(duì)所有新教師進(jìn)行崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，但在2020年《指南》正式頒布前，我國并沒有像美國、日本、澳大利亞等國那樣，通過專項(xiàng)法律法規(guī)或制度將新教師培訓(xùn)專門化。所以，盡管很多地方都在進(jìn)行新教師培訓(xùn)，但是對(duì)新教師培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)卻并不到位，在實(shí)施的時(shí)候僅僅是“聊勝于無”的水平。不僅沒有專業(yè)化、專門化的要求和指引，甚至很多時(shí)候只是在完成任務(wù)，簡簡單單請(qǐng)幾個(gè)專家做幾個(gè)報(bào)告了事，或者只是形式上組建一個(gè)師徒結(jié)對(duì)，隨便聽聽課聊聊天，并無穩(wěn)定持續(xù)的指導(dǎo)，走過場(chǎng)、走形式;無論是在組織保障、資金資源投入，還是在專業(yè)內(nèi)涵上都很欠缺。在這種狀態(tài)下，按照“供給創(chuàng)造需求”的規(guī)律，供給者疲疲塌塌、需求者就應(yīng)付了事，既浪費(fèi)了時(shí)間、資源，又難以收到培訓(xùn)成效，反而給新教師培訓(xùn)抹上了“無用論”的負(fù)面色彩。

2.目標(biāo)不準(zhǔn)導(dǎo)致針對(duì)性不強(qiáng)

由于當(dāng)前對(duì)新教師培訓(xùn)的系統(tǒng)研究不足，各地在實(shí)施新教師培訓(xùn)時(shí)缺乏有內(nèi)涵的專業(yè)支持，基本上都是在憑經(jīng)驗(yàn)摸索著前行，所以普遍缺乏針對(duì)性。其中，最主要的問題在于未能準(zhǔn)確把握新教師培訓(xùn)需要破解的關(guān)鍵問題，培訓(xùn)目標(biāo)定位靶向不準(zhǔn)。由于目標(biāo)不準(zhǔn)，相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式也必然無法對(duì)應(yīng)新教師培訓(xùn)的內(nèi)在需求。

3.周期不足導(dǎo)致效用退化

教育部2020年之前的文件要求，新教師崗前適應(yīng)性培訓(xùn)不少于120學(xué)時(shí)。目前，除了極少數(shù)地方如上海、福建、廣東中山和東莞的新教師培訓(xùn)在探索持續(xù)1-3年實(shí)施周期外，絕大多數(shù)地方都是按照最低標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時(shí)完成任務(wù)。這樣短周期的培訓(xùn)基本上對(duì)新教師的幫助不大。且不要說只有十多天的集中培訓(xùn)，即便是維持1年，如果不能夠給新教師持續(xù)的指導(dǎo)，他們?cè)谂嘤?xùn)時(shí)所獲得的知識(shí)能力也會(huì)隨著1年后工作壓力的增加而逐漸消退。

4.工學(xué)矛盾導(dǎo)致疲于應(yīng)付

盡管新教師在第一年的身份都貼著“試用期”的標(biāo)簽，但實(shí)際上絕大多數(shù)新老師一到崗就被當(dāng)作常規(guī)教師，新環(huán)境下的常規(guī)工作負(fù)擔(dān)導(dǎo)致新教師心理壓力巨大，忙于應(yīng)付工作就已經(jīng)手忙腳亂，培訓(xùn)反而成了一種額外負(fù)擔(dān)，使不少新教師心生抗拒;同時(shí)，“師帶徒”的結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)也是類似，由于帶教師傅的帶教工作并沒有抵扣工作量，帶教師傅也不勝其煩，往往指導(dǎo)不到位或只是零零星星的指導(dǎo)，使得師徒結(jié)對(duì)流于形式。

破解問題的路徑和方法

1.制度保障：讓新教師培訓(xùn)成為教師專業(yè)成長的第二塊基石

新教師培訓(xùn)絕非可有可無，也不是完成任務(wù)的點(diǎn)綴，而是教師專業(yè)成長的第二塊基石，應(yīng)該在教師專業(yè)發(fā)展階段中有獨(dú)立的、專門的地位。1972年英國《詹姆斯報(bào)告》首次提出教師教育三段論：職前教育、入門教育與訓(xùn)練、在職教育與培訓(xùn)三個(gè)階段，這三個(gè)階段分別代表了教師專業(yè)成長的三塊基石。教師專業(yè)成長的第一塊基石是他們?cè)诖髮W(xué)所接受的教師教育相關(guān)的專業(yè)教育，在職提升培訓(xùn)是第三塊基石，新教師培訓(xùn)則是第二塊基石。第二塊基石無論是對(duì)于師范院校畢業(yè)的新教師，還是非師范院校畢業(yè)的新教師都非常重要，這是決定他們今后職業(yè)是否能夠穩(wěn)步發(fā)展甚至職業(yè)是否能夠持續(xù)下去的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！耙幻處熉殬I(yè)生涯的第一年可以成就也可以破壞這一職業(yè)”，OECD2016年國際教師峰會(huì)報(bào)告《通過專業(yè)學(xué)習(xí)與政策改革實(shí)現(xiàn)教學(xué)卓越：來自全球的經(jīng)驗(yàn)》曾作出如此論斷。國際教育大會(huì)第45屆會(huì)議發(fā)布的《加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育》報(bào)告也呼吁，“應(yīng)該對(duì)剛開始從事教師職業(yè)的教師給予特別的關(guān)注，因?yàn)樗麄兊淖畛趼毼患八麄儗⒁M(jìn)行的工作，對(duì)其后的培訓(xùn)和職業(yè)具有決定性的影響”。

是否充分認(rèn)識(shí)到新教師培訓(xùn)的必要性和意義，體現(xiàn)在新教師培訓(xùn)的制度化建設(shè)上。目前，許多國家都有專門的新教師培訓(xùn)制度。日本在1987年1月由文部省制定《試辦初任教師研修實(shí)施綱要》《擬定年度研修計(jì)劃綱要》，并在試辦2年后于1989年開始實(shí)施，從小學(xué)逐步擴(kuò)大到初中、高中，以及養(yǎng)護(hù)學(xué)校，截止到1992年，日本在全國范圍內(nèi)全面實(shí)施了初任教師研修制度;英國教育與科學(xué)部于1999年頒布《新教師的引導(dǎo)期》，正式在英格蘭和威爾士地區(qū)建立了初任教師入職指導(dǎo)制度;美國截止到2005年有42個(gè)州專門制定了初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃。我國今年正式頒布了《指南》，此外，在國家級(jí)專門文件頒布之前，全國已有3個(gè)省份（上海、福建、湖北）和香港特別行政區(qū)出臺(tái)了專門的新教師培訓(xùn)制度。地方政府需要制定獨(dú)立、專門的制度，確立新教師培訓(xùn)在教師隊(duì)伍建設(shè)中的專門地位，加強(qiáng)組織保障，強(qiáng)化對(duì)新教師培訓(xùn)的投入，切實(shí)體現(xiàn)新教師培訓(xùn)在教師專業(yè)發(fā)展中“第二塊基石”的地位。

2.課程設(shè)計(jì)：確保實(shí)現(xiàn)新教師培訓(xùn)的價(jià)值和效用

課程設(shè)計(jì)是體現(xiàn)新教師培訓(xùn)專業(yè)內(nèi)涵和專業(yè)水平的核心，是實(shí)現(xiàn)新教師培訓(xùn)價(jià)值和效用的關(guān)鍵。課程設(shè)計(jì)中的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、評(píng)價(jià)反饋，要建立在深入研究、精準(zhǔn)摸清新教師需要破解的關(guān)鍵問題之上。

首先是目標(biāo)定位要準(zhǔn)。目標(biāo)定位是導(dǎo)向，是決定培訓(xùn)價(jià)值和效用的基礎(chǔ)。目前，多數(shù)新教師培訓(xùn)都定位在“規(guī)范性”或“適應(yīng)性”目標(biāo)上，實(shí)際上這種定位過于狹窄，未能充分對(duì)應(yīng)新教師培訓(xùn)需要解決的問題。通常來說，新教師存在的問題有三類：技術(shù)性問題、交往性問題、人格性問題。技術(shù)性問題是指專業(yè)能力和技能方面，關(guān)系到新教師在課堂教學(xué)以及班主任管理等方面的工作成效;交往性問題是指新教師和同事之間的關(guān)系的處理，關(guān)系著新教師能否融入集體并成為學(xué)習(xí)共同體中的一員;人格性問題指新教師的心理狀態(tài)，關(guān)系到新教師是否有堅(jiān)定的信念、是否有鍥而不舍的工作追求。圍繞這三方面的問題，在新教師培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定上應(yīng)該圍繞“三感”來設(shè)計(jì)。“效能感”：針對(duì)教學(xué)、班級(jí)管理技能提供幫助，新教師在新的崗位上最大的初始需求就是要能夠找到效能感——感覺到自己能夠勝任教育教學(xué)工作;為此，要幫助新教師有效掌握教學(xué)技巧、掌握區(qū)別對(duì)待不同程度學(xué)生的方法、掌握有效與家長溝通的技巧。“歸屬感”：新教師剛到一個(gè)陌生的環(huán)境，其內(nèi)心的孤獨(dú)感是很自然存在的，他們渴望被接納、被肯定，渴望成為集體中的一員，渴望在專業(yè)上與其他的同伴有連接;因此，要讓新教師找到歸屬感，讓他們?cè)谟龅叫碌奶魬?zhàn)或挫折時(shí)感覺到有人幫助自己，這是其克服困難的重要心理支撐。“使命感”：通常情況下，新教師往往都是滿懷激情和理想，但是這種激情和理想并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為對(duì)教育的追求和使命;使命感不僅僅建立在激情和理想的基礎(chǔ)上，還要建立在堅(jiān)韌、內(nèi)心的信念等人格特征基礎(chǔ)上，所以在入職之初就要培育新教師的使命感，激發(fā)其內(nèi)在的價(jià)值追求，既能激發(fā)新教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，又能激發(fā)其百折不撓的內(nèi)在信念。在“三感”順序上，盡管使命感是內(nèi)在動(dòng)力的源泉，但是仍然要放在“效能感”和“歸屬感”之后，從需要層次理論分析，效能感和歸屬感是關(guān)系到“存在”和“安全”的基礎(chǔ)性需求，“使命感”是建立存在和安全之上的高級(jí)需求。

其次是培訓(xùn)內(nèi)容和形式的設(shè)定。確立了明確的目標(biāo)之后，培訓(xùn)的內(nèi)容、形式便可以在“目標(biāo)倒推”的邏輯上相應(yīng)確立，如“效能感”的確立更多要靠有關(guān)教學(xué)和班級(jí)管理的內(nèi)容，要通過“實(shí)踐-反思-實(shí)踐”的形式;“歸屬感”的確立要靠團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)及同伴關(guān)系，因此要有更多合作學(xué)習(xí)研討、深度師徒互動(dòng)的形式;“使命感”的確立源于對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)及對(duì)教育的內(nèi)在感悟，因此要有更多對(duì)教育理念、教育案例等能夠觸動(dòng)內(nèi)心的體驗(yàn)學(xué)習(xí)等。

再次是培訓(xùn)的評(píng)價(jià)反饋。當(dāng)下的新教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)多數(shù)都是以考勤、考核為目標(biāo)，這只是一個(gè)約束新教師參加培訓(xùn)的手段，沒有發(fā)揮評(píng)價(jià)反饋的作用。新教師培訓(xùn)中的評(píng)價(jià)不應(yīng)成為約束或激勵(lì)的手段，而要更多地作為反饋引導(dǎo)的手段，及時(shí)把新教師培訓(xùn)過程中活動(dòng)的評(píng)價(jià)反饋給參訓(xùn)的新教師，及時(shí)點(diǎn)撥引導(dǎo)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)引作用。

3.多方協(xié)同：優(yōu)化新教師培訓(xùn)的模式

目前，新教師培訓(xùn)的常見模式是“區(qū)域中心+聘用學(xué)?！?，由區(qū)域負(fù)責(zé)教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)承擔(dān)集中學(xué)習(xí)，新教師聘用學(xué)校負(fù)責(zé)教師的師徒結(jié)對(duì)等校本研修。這種模式有兩個(gè)缺點(diǎn)：第一，新教師剛?cè)肼殻桓屹|(zhì)疑，視野受限;第二，培訓(xùn)主體主要是基層一線的學(xué)校和專家，缺乏對(duì)大學(xué)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鏈接轉(zhuǎn)化的點(diǎn)撥指導(dǎo)。為此，應(yīng)該進(jìn)一步優(yōu)化新教師培訓(xùn)的主體，實(shí)施“區(qū)域中心+聘用學(xué)校+基地學(xué)校+協(xié)同大學(xué)”的模式。“基地學(xué)?！庇蓞^(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)且有教師發(fā)展指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校承擔(dān)，讓新教師能夠在基地學(xué)校和聘用學(xué)校之間進(jìn)行對(duì)比性學(xué)習(xí)，雙重的體驗(yàn)?zāi)軌蚣ぐl(fā)新教師的深度思考并且打破思維和視野的局限性;“協(xié)同大學(xué)”則是指要與師范大學(xué)建立協(xié)同關(guān)系，讓大學(xué)的專家深入新教師的工作場(chǎng)域進(jìn)行指導(dǎo)，啟發(fā)新教師反思領(lǐng)悟大學(xué)所學(xué)理論的轉(zhuǎn)化過程，建立理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的自覺鏈接。對(duì)于這種協(xié)同，大學(xué)也要積極支持參與，當(dāng)前我國即將實(shí)行的師范類專業(yè)認(rèn)證要求，大學(xué)要能夠關(guān)注畢業(yè)生未來5年內(nèi)的工作成就，大學(xué)參與新教師的專業(yè)發(fā)展過程已經(jīng)成為一種必然的要求。

4.延長周期：以穩(wěn)定持續(xù)的指導(dǎo)強(qiáng)化效能

通常對(duì)新教師的界定是工作時(shí)間在0至3年，雖然第一年最關(guān)鍵，但為了維持新教師培訓(xùn)的成效，讓新教師培訓(xùn)與后續(xù)教師專業(yè)提升有機(jī)銜接，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步延長新教師培訓(xùn)的周期。以廣東省中山市實(shí)施的“中小學(xué)新教師入職三年培訓(xùn)計(jì)劃”為例，按照“扶上馬+送一程+提速跑”的節(jié)奏實(shí)施“三段論”式的培訓(xùn)，“一年適應(yīng)與調(diào)整，二年鞏固與提高，三年反思與發(fā)展”，真正發(fā)揮了新教師培訓(xùn)的“第二塊基石”的作用。新頒布的《指南》也體現(xiàn)了對(duì)培訓(xùn)周期的要求，明確規(guī)定了新教師入職培訓(xùn)應(yīng)包括的形式和學(xué)時(shí)，并在目標(biāo)任務(wù)中首次明確提出要“經(jīng)過二至三年遞進(jìn)式培訓(xùn)”的說法。

5.人文關(guān)懷：適度減免新教師和結(jié)對(duì)教師的工作壓力

新教師受情境因素影響的程度最大，如果在這一個(gè)階段壓力過度，不僅不能為他們奠定后續(xù)發(fā)展的良好基石，甚至可能很快就呈現(xiàn)出倦怠的狀態(tài)。為此，要改變“試用期”壓擔(dān)子考驗(yàn)新教師的心態(tài)，要把“試用期”變?yōu)椤斑m用期”，明確在該階段就是要?jiǎng)?chuàng)造條件讓新教師“適用”的宗旨，遵循教師成長的規(guī)律，在起始階段減免新教師的工作量，讓新教師明確把培訓(xùn)學(xué)習(xí)作為本階段的主要任務(wù)。在這一點(diǎn)上可以學(xué)習(xí)借鑒新加坡南洋理工大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。該校為了給新教師提供更好的成長條件，所有新教師在第一年都不上課，主要就是觀摩學(xué)習(xí)、體驗(yàn)領(lǐng)悟、強(qiáng)化研究，這讓該校憑借著高素質(zhì)的教師隊(duì)伍迅速成長為世界一流大學(xué)。盡管大學(xué)與中小學(xué)有所不同，但是新教師成長的規(guī)律卻是共通的。

同時(shí)，師徒結(jié)對(duì)作為新教師培訓(xùn)中的重要形式，為了充分發(fā)揮其作用，除了要對(duì)帶教師傅有明確的資格要求和任務(wù)要求，也要把帶教任務(wù)作為重要的工作職責(zé)納入其工作量考核范圍。

編輯 _ 王雪莉 ? ? ? ? ?李剛剛