崔瑩瑩
突如其來的疫情給教師培訓帶來了挑戰(zhàn),針對線上培訓有哪些模式和策略,如何提升線上培訓的實效性等問題,北京市海淀區(qū)教師進修學校進行了探索實踐。
教師專業(yè)發(fā)展是個體主動成長,主動追求提高的過程,教師培訓則是要推動教師成長自覺。線上培訓與線下培訓相比更加凸顯自主、賦能、內(nèi)生的重要性。海淀區(qū)心理學科新任教師線上培訓從教師學習的視角出發(fā),重點關注學習的三個維度,即動機、內(nèi)容和互動。
關注引發(fā)行為的學習動機,激發(fā)學習意愿
學習動機受很多因素的影響,這些因素共同影響學員確定目標以及為此付出努力和堅持的程度。從學員、培訓者和任務維度來看,一個人的學習需要會成為學習的推動力,學習者所持的信念等認知因素會影響學習動機,其中與學習密切相關的因素有自我效能感、對事件的歸因。學習任務本身會產(chǎn)生吸引力,而培訓者對學員的期望、給予學員的反饋又可以成為影響學習動機的外在因素。
從學員角度,要注重學員的需要、自我效能感和歸因的方式。眾多需要中,與培訓最緊密相關的、最重要的是學員的愛與歸屬、自尊、成就、權(quán)利、勝任和自主需要。首先,要努力創(chuàng)設一個讓學員感到安全的環(huán)境,如果學員感到是被人理解、被人接納、被人認可、被人尊重的,那么學員將更加渴望學習;適當安排學員擔任小組長或班干部;與學員建立良好的師生關系;合理設置任務,使學員感受到自己能夠勝任;給學員自主選擇學習內(nèi)容和方式的權(quán)利和空間。其次,要用放大鏡去找學員的優(yōu)點,不吝嗇鼓勵和表揚;用欣賞增強學員的信心,培養(yǎng)學員的自信;多給學員介紹與自己水平差不多的同伴的成功經(jīng)驗,以提升學員的自我效能感。最后,要關注學員對自己行為的解釋方式,即歸因。學員對自己的歸因方式能夠很好地預測學習動機,不僅反映著他們尋找結(jié)果的傾向,回答“為什么會這樣”,也同樣在回答“后續(xù)怎么辦”。在培訓中,對于不同努力程度的學員,引導的方式不同。當學員努力并成功時要引導歸因于努力和能力,當學員努力但失敗時要引導歸因于有效學習策略的缺乏,當學員不努力時要引導歸因于缺乏努力。
從培訓者角度,要重視給予學員期望和反饋。培訓者對學員的期望是激發(fā)學員學習動機的重要因素。培訓者要以贊賞的眼光、積極的暗示、積極的期待來影響學員的認知和行為;多表揚多、少批評;與學員積極互動,給予情感性支持。同時,培訓者要提供經(jīng)常性的反饋,運用及時的、適當?shù)谋頁P與獎勵等提高學員的學習動機。
從學習任務角度,要關注任務的難度和價值。當成功機會為零時,價值再大動機也是零,反之成功價值為零時,成功機會再大動機也是零。只有當成功的概率處于適中狀態(tài),才會有最強的動機。所以,學習任務難度要適中,才能更好地激發(fā)學員的學習動機。如果學習任務能夠讓學員體會到完成任務帶給自己的成就價值、內(nèi)在價值或興趣價值、效用價值,就會提高學習動機。
設置基于理解的學習內(nèi)容,促自主建構(gòu)
學習不是簡單的吸收外界信息的過程,而是基于自己的知識經(jīng)驗,在頭腦中主動建構(gòu)對新知識的理解和認識。因此,學習內(nèi)容是否能與學員已有經(jīng)驗建立關聯(lián)至關重要。此次學習內(nèi)容的設置注重激發(fā)學員的原有認知,從課程實施角度,分為同步、異步和同步異步相結(jié)合三種課程模式,三種課程模式又包含四類課程樣態(tài)。
1.深度回應型
此類課程采用同步教學模式,即線上直播的方式。線上時間有限且寶貴,因此,課程重在深度聚焦學員需求,回應學員需求。在培訓課程開始前,圍繞單次專題課程的主題進行調(diào)研,相比于培訓開班前的調(diào)研,此時的調(diào)研針對單次專題課程的主題,范圍更聚焦,更加深入了解學員的需求。然后,將需求梳理反饋給授課教師,力求培訓內(nèi)容回應需求。另外,課中采用現(xiàn)場答疑方式回應學員困惑,再次解決需求。
2.引導支持型
引導支持型課程采用異步教學模式,通過提供給學員學習資源并設置任務的方式開展。此類課程重在設置引導學員思考與反思的問題和答疑解惑。課程按照問題驅(qū)動、資源學習、問題引領、研討互動、導師答疑順序開展。在課前設置問題,使學員帶著問題進行資源學習,學習后再次設置引導學員反思的問題,開展同伴間的研討互動,使學員在交流分享中反思自己的教育教學。最后為導師答疑環(huán)節(jié),聘請導學教師對學員的共性和個性困惑進行解答。資源學習前的問題和資源學習后的問題要有區(qū)別、有關聯(lián)、有遞進。
3.自我探索型
自我探索型課程采用同步異步相結(jié)合模式,也就是在線下提供給學員學習的資源,同時基于資源開展線上專題課程。此類課程重在學員自我與標準樣例對比反思,總結(jié)“好的標準”。如提供給學員優(yōu)秀的教學設計文本,設置任務讓學員對比反思并探究好的“標準”,在學員與自我進行對比反思后,再進行有關教學設計的線上專題講座,這樣,學員就會將自己頭腦中建構(gòu)的內(nèi)容與專家講座進行對比、對話,在課上也安排現(xiàn)場答疑環(huán)節(jié),進一步回應學員的需求,最后以學員主題分享的方式,讓學員與同伴分享自己最拿手、最有體會的一兩個方面,讓學員再次進行主動建構(gòu)。
4.合理配置型
合理配置型采用同步異步相結(jié)合模式,重在合理分配學習資源,一部分學習資源放在線下,一部分學習資源放在線上。例如,為了發(fā)揮學員的示范作用,圍繞基本功測評內(nèi)容,從所有學員中遴選出四名學員做展示分享,但是培訓時間是有限性,不可能全部利用線上時間展示學員在線教學視頻、說課視頻、教學設計,所以,線下讓所有學員學習四位展示學員的在線教學視頻、教學設計,在課上請四位學員現(xiàn)場說課,這樣,既有線下學習也有線上學習,既有現(xiàn)場感也能夠?qū)W習完所有內(nèi)容。
建立多元視角的互動關系,強化相互影響
在培訓中建立學員與學員之間、學員與授課教師之間、學員與導學教師之間、學員與教研老師之間、學員與培訓者之間五種互動關系,注重彼此之間的信息交流、想法表達與資源共享,通過主體間的交流、討論,使學員將自己的經(jīng)驗和別人的經(jīng)驗聯(lián)系起來,完成對知識的建構(gòu)。
1.學員與學員之間
通過內(nèi)容互學、研討互評、經(jīng)驗分享開展學員與學員之間的互動,實現(xiàn)同伴之間的學習借鑒?;佑腥N方式:第一,內(nèi)容互學。利用微信群、UMU平臺以及云盤鏈接等方式,公開每位學員的學習作業(yè)、研討交流結(jié)果、基本測評作業(yè)等,讓學員互相查看學習。第二,研討互評。每次培訓前和培訓后,設置具體的任務單,利用平臺開展研討,同時采用量化和質(zhì)性相結(jié)合的方式開展學員互評與答疑。第三,經(jīng)驗分享。學習過程中注重學員自身的已有經(jīng)驗,圍繞課程大主題,讓每位學員自主確定小主題,分享自己最擅長的內(nèi)容。
2.學員與授課教師之間
培訓前,整理分析新任教師需求,精準定位課程內(nèi)容,并提供新任教師的教學設計等資料,深入了解教師專業(yè)發(fā)展的實際水平,精準診斷培訓需求。培訓中,設置學員與主講教師現(xiàn)場答疑互動環(huán)節(jié),就課程中的問題和疑惑進行交流溝通,進一步滿足培訓需求。培訓后,整理歸類學員反思內(nèi)容,了解學員學習收獲以及評估培訓課程目標達成情況。針對學員仍需進一步了解的內(nèi)容給予進一步指導,針對學員提出的培訓課程中的問題進一步改進培訓課程內(nèi)容。
3.學員與導學教師之間
在解決共性需求的基礎上,為了更好地滿足學員的個性化需求,培訓設置導學教師。導學教師根據(jù)學員自我學習情況進行跟進式輔導與答疑,注重學員個性需求和激發(fā)自主學習的動機。對于共性的問題,導學教師采用專題微講座的方式進行答疑,個性問題則利用平臺進行回復。
4.學員與培訓者之間
建立和諧的師生關系是激發(fā)學員學習動機的重要因素,因此,在培訓中要建立民主平等的主體關系。由于成人學習背景和基礎不同,體現(xiàn)出需求多樣化與經(jīng)驗差異性的特點,因此,在培訓中,培訓者需努力探索滿足不同需求的多元合作樣式,開展細心、貼心的服務,才能營造出感情融洽的合作氛圍,才能激發(fā)出教師合作的動力。
5.學員與區(qū)域教研教師之間
培訓中給學員設置自主選修課程,與中小學心理學科教研活動適度結(jié)合,眾籌資源,實現(xiàn)共享,創(chuàng)造新任教師與區(qū)內(nèi)教師交流互動的機會。
此次培訓基于學習的視角,通過關注引發(fā)行為的學習動機激發(fā)了學員的學習意愿,設置基于理解的學習內(nèi)容促進了學員的自主建構(gòu),建立多元視角的互動關系強化了培訓主體間的相互影響,有效地激發(fā)了學員的自主性,達成了本次培訓的目標。但也有值得思考的問題,例如,如何基于數(shù)據(jù)開展對學員學習效果的評價;如何引導學員自我改進;如何加強學習的個性化和資源的選擇性等。
本文系北京市海淀區(qū)教師進修學校教育集團2020年度專項課題“教師線上研修模式與策略研究”的階段性研究成果