專業(yè)發(fā)展視域下“教師即研究者”命題的再思考

張晶

內(nèi)容摘要：“教師即研究者”是指一線教師在教學(xué)中擔(dān)任研究者的角色，這一常識性命題一直具有真理特性， 同樣教師專業(yè)發(fā)展要求其具備研究者的素質(zhì)和能力。然而實踐中因研究者身份產(chǎn)生的負擔(dān)感卻加速了一線教師的職業(yè)倦怠;學(xué)校青睞“研究課題”、強調(diào)研討式教學(xué);校內(nèi)外專家教師合作，主導(dǎo)研究性教師成長;更有教師評價的指標直指科研論文數(shù)量。該文在文獻梳理的基礎(chǔ)上，反思“教師即研究者”的意義應(yīng)在于教師問題意識的培養(yǎng);在于教師研究性思維的激發(fā);在于讓教師在專家-教師的合作關(guān)系中發(fā)揮主體地位，調(diào)動教師的內(nèi)在積極性，其研究性身份才能得到認同。

關(guān)鍵詞：教師 研究者 研究性思維 專業(yè)發(fā)展

一.“教師即研究者”的溯源追尋

基于專業(yè)特質(zhì)模式視角，“教師即研究者”理論認為：任何專業(yè)性的職業(yè)都需具備某些特質(zhì)[1]，這些歷經(jīng)錘煉的專業(yè)將不成熟的特質(zhì)逐漸拋棄，保留其專業(yè)特質(zhì)，產(chǎn)生其專業(yè)門檻。而備受爭議的教師職業(yè)的專業(yè)性問題為教師即研究者議題提供思考方向。學(xué)界普遍認為教師至多是一種“準專業(yè)”職業(yè)，其專業(yè)特質(zhì)與律師、醫(yī)生這類專業(yè)程度較高的職業(yè)仍有很大差距。“提高教師的專業(yè)性”，幾乎以一種信念的方式被教育理論和實踐領(lǐng)域所接受，即專業(yè)化成為教師職業(yè)發(fā)展的目標[2]。

特質(zhì)模式理論同樣指出，職業(yè)專業(yè)性的元素包括與職業(yè)相關(guān)的理論體系、從業(yè)者具備的系統(tǒng)理論知識、持續(xù)的創(chuàng)新性研究，這要求任何專業(yè)的主體應(yīng)是一個研究者?；谠摾碚摚處熂囱芯空叩淖h題逐漸進入大眾視野，它指出：專業(yè)主體具備研究意識、思維和能力，專業(yè)人員依據(jù)專業(yè)才能生產(chǎn)知識并且擁有該領(lǐng)域的話語權(quán)。與高校教師不同的是，中小學(xué)教師的專業(yè)特質(zhì)問題往往被忽視，他們是否具備特質(zhì)模式所提出的“研究者”的身份？顯然，這仍是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的長期目標。

因此，從2017年開始的新一輪課程、教材改革，加大了在教師專業(yè)發(fā)展上的改革力度。提出了教師專業(yè)化發(fā)展具體路徑，強調(diào)教師參與校本課程開發(fā)與建設(shè)，突出中小學(xué)教師在課程開發(fā)中的作用，學(xué)校為課程的開發(fā)提供背景和基礎(chǔ)。課程改革就是轉(zhuǎn)變教師課程執(zhí)行者的角色，即課程的設(shè)計、開發(fā)、評價應(yīng)是教師的職責(zé)。這意味著教師不再僅僅負責(zé)課堂教學(xué)，其專業(yè)性不局限于教學(xué)知識和專業(yè)知識的儲備，更體現(xiàn)在課程研發(fā)和創(chuàng)新之中。教師的專業(yè)性貫穿課程設(shè)計、開發(fā)和教學(xué)的整個階段。同時，關(guān)注教師的教學(xué)變革，對應(yīng)教師的課程開發(fā)者身份，其教學(xué)的專業(yè)性也應(yīng)提高，因此“教師應(yīng)該成為研究者”，從而指導(dǎo)自身教學(xué)與課程設(shè)計的改進。研究者的身份意味著教師不僅能為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供助力，更為自身的專業(yè)發(fā)展尋求可能。在新課程改革的洪流中，“教師即研究者”的角色概念被一步步強化，教育研究亦不斷從理論中探索“教師成為研究者”的實踐路徑。

目前，中小學(xué)已形成體系完善的備課、研討、課程建設(shè)等制度，有序開展的教研活動、校本課程開發(fā)研究均是教師專業(yè)性培養(yǎng)的重要舉措，要求教師在學(xué)校特色項目建設(shè)、教學(xué)改革實踐中發(fā)揮自己的專業(yè)性，這既是教師作為課程主體的實踐，也是將“教師即研究者”理念付諸實踐的探索。發(fā)揮課程主體的作用，倡導(dǎo)教師參與學(xué)校課程的開發(fā)、設(shè)計和研究，促進教學(xué)融合與學(xué)生學(xué)習(xí)，其過程同樣實現(xiàn)了教師角色從課程執(zhí)行者向參與者的轉(zhuǎn)變。因此，教師的研究性身份在實踐中得到認同，并借助不斷地研究性活動強化其專業(yè)特質(zhì)。

二.“教師即研究者”的現(xiàn)實困境

對應(yīng)“教師即研究者”的命題，“校本教研”、“專家型教師”等理念和要求應(yīng)運而生[3]。新手型教師的專業(yè)化發(fā)展受到廣泛關(guān)注，他們是專業(yè)性特質(zhì)培養(yǎng)的重點對象，常常作為外出研學(xué)、教研組集體備課的主力軍。然而，在實施過程中，無論是新手型教師還是專家型教師，在專業(yè)研究方面均面臨著許多誤區(qū)和困境，教師即研究者的命題開始顯現(xiàn)如下不可忽視的問題：

（一）研究形式泛化內(nèi)容空洞

因為教師即研究者的理論要求，學(xué)校從教科研一體化的角度出發(fā)，要求教師在日常教學(xué)中行研究之務(wù)，一線教師努力地發(fā)掘日常教學(xué)中可以用以研究的重大問題，撰寫課題報告、進行課題研究，試圖發(fā)現(xiàn)或印證教育教學(xué)中的普遍規(guī)律。課題評議委員會在校本教研的選題上也青睞“深課題”、“新問題”。其實對教師而言，日常教學(xué)中的問題其實并非高深莫測，往往是學(xué)生、家長、社會與學(xué)校合作之中涌現(xiàn)的小問題，與真正的理論研究者所執(zhí)著的課題本質(zhì)上仍有不同。一味地講求教師在研究上應(yīng)有突出表現(xiàn)，使得教師為了研究而研究，研究的形式趨于雷同泛化，研究的內(nèi)容注重理論探索輕視實踐思考。這從根本上曲解了校本教研的目的，導(dǎo)致了校本教研與其——解教學(xué)之難、促學(xué)生發(fā)展的初衷相駁。

（二）研學(xué)或成不可承受之重

首先，必須承認進修、研學(xué)是教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的必要手段，這些活動從專業(yè)發(fā)展的角度要求教師重視教育研究。隨著各地區(qū)中小學(xué)越來越重視教師在學(xué)校文化建設(shè)、課程建設(shè)、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)改進等方面的作用，教師的日常工作逐漸增多。許多學(xué)校制定的備課制度要求教研組定期集體備課、研課;同時，因研究而來的論文寫作、課題申報等任務(wù)加重了老師的教學(xué)負擔(dān)，教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象愈發(fā)明顯。另一方面，部分教師對教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的價值認識不足，認為教師上好課足矣，內(nèi)在學(xué)習(xí)的動力不足及對學(xué)術(shù)研究價值的錯判致使這些教師把研究當作學(xué)校安排的額外任務(wù)，而不是其本職工作，研學(xué)失去了其本質(zhì)的價值和作用。

（三）教師專業(yè)發(fā)展評價指標陳舊單一

評價是改進教師教學(xué)的主要手段，評價的結(jié)果為教師行為提供改進方向。因此，如何評、評什么，成為一線學(xué)校師資隊伍建設(shè)應(yīng)思考的問題。新課程改革提出“教研先行”后，眾多學(xué)校依托改革的東風(fēng)，教師評優(yōu)、職稱晉升的標準直指科研水平、研究成果、論文數(shù)量且多年來一直未有變化。評價標準的陳舊和單一，使得結(jié)果僅僅關(guān)注教師的科研課題申報數(shù)量、在職期間撰寫和發(fā)表了多少科研論文。評價結(jié)果本應(yīng)促進教師對教學(xué)做出反思，量化考核的唯結(jié)果論不僅導(dǎo)致教師的科研成果質(zhì)量不高、科研積極性低沉，同時也違背了希望教師從科研中解決問題、提升自我的初衷。

（四）教師-專家的職責(zé)定位偏頗

校內(nèi)外協(xié)同合作是大部分學(xué)校教研的主要措施，借助校外專家的引領(lǐng)，幫助教師認識研究、學(xué)會研究[4]。專家在教師的科研之路上是指路人，專家的作用在于挖掘教師的科研潛能，協(xié)助教師成為創(chuàng)新性研究者。而現(xiàn)實實踐中，教師更多地充當了專家的科研助手，被動地獲得指導(dǎo)或研究課題，甚至研究的選題、設(shè)計都由專家提供，教師未曾發(fā)揮研究的主導(dǎo)性和主體作用，主賓倒置的合作體使得教師能力在校本教研中并未真正有質(zhì)的提升。

三.再思考：研究性思維指導(dǎo)教師發(fā)展和教學(xué)改進

上述現(xiàn)象反映了學(xué)校、教師、社會對教師研究的認識誤區(qū)，使得“教師即研究者”的命題真理性遭遇現(xiàn)實瓶頸，因而校本教研的現(xiàn)狀急需改變。這些誤區(qū)和困境值得我們反思：“教師作為研究者”的意義究竟在哪里？對“教師作為研究者”這一命題的再認識能夠為我們優(yōu)化教師發(fā)展路徑帶來如下啟示：

（一）注重培養(yǎng)教師的問題意識

發(fā)現(xiàn)問題開啟研究征程，問題意識培養(yǎng)是成為研究型教師的關(guān)鍵?！敖處熂囱芯空摺钡恼胬硇栽谟谘芯康乃季S，而問題意識是產(chǎn)生該思維的輔助。一線中小學(xué)教師或不能同教育專家或?qū)W術(shù)研究者一樣對高深課題進行探討，對于他們而言，能夠?qū)嵺`經(jīng)驗發(fā)揮至研究中，從實踐出發(fā)找到研究問題是成為研究者的關(guān)鍵。問題意識的培養(yǎng)要求教師對所從事的教學(xué)實踐具有發(fā)現(xiàn)問題的意識和解決問題的能力，敦促教師進行專業(yè)反思，提升其教學(xué)能動性。所以，重視師資培育的整個階段，無論是師范生教育還是職業(yè)提升類課程，都應(yīng)注重對教師問題意識的培養(yǎng)，教師具有了提問的能力和水平，才能自主地對教學(xué)進行探究。

（二）持續(xù)激發(fā)教師的研究性思維

同時，教師即研究者的實踐路徑重在激發(fā)教師的研究性思維，研究性思維建構(gòu)的過程幫助教師發(fā)展為具有思辨創(chuàng)新性、思考獨立性的能動主體，突破自我的認識閥限，超越對現(xiàn)象表面的認知而進入對本質(zhì)問題的探索;同時借助已有的研究方法，對問題展開持續(xù)性探究，對已有的學(xué)術(shù)觀點提出質(zhì)疑和改進，依托研究反思教學(xué)。最關(guān)鍵的是，教師應(yīng)成長為自主能動的個體，獲得內(nèi)在智識改進的動力，順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的興趣進行引導(dǎo)[5]。思維決定專業(yè)發(fā)展高度，積極主動地激發(fā)自體的研究性思維，探索自我教學(xué)的不足，在不斷推進的教學(xué)變革中承擔(dān)主動參與和積極建設(shè)的角色。

（三）構(gòu)建“專家-教師”合作共同體

最后，堅持校內(nèi)外協(xié)同合作的研學(xué)模式，構(gòu)建“專家-教師”合作共同體，最大程度發(fā)揮專家的指導(dǎo)作用，落實專家參與、意義、身份和實踐的價值[6]。合作共同體對教師即研究者的身份實踐具有重要的意義，專家能為教師的研究搭建理論框架或提出理論性指導(dǎo)，教師借助理論的腳手架去解決實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，通過合作實踐，教師一方面學(xué)習(xí)到相關(guān)的理論知識，另一方面對自身作為研究者、參與者和合作者的身份產(chǎn)生認同感和成就感。自我效能感的提升幫助教師從內(nèi)心肯定自己的研究性身份。認同帶來的自主性提升能夠改變專家-教師的合作關(guān)系，推動教師在合作中更主動地提供經(jīng)驗、問題和線索，從而為新知識、新實踐的產(chǎn)生創(chuàng)造條件。

參考文獻

[1]申衛(wèi)革.“教師即研究者”：一個需要審思的命題[J].教育科學(xué)研究， 2017（06）：81-86.

[2]李森.什么樣的教師研究才是有效的[J].教育測量與評價，2013（10）：1-1.

[3]黃山.對“教師作為研究者”的再認識：17篇SSCI文獻的綜述及啟示[J].教師教育研究，2014，026（006）：101-106.

[4]陳玉華.教師的研究情結(jié)——教師開展教育科研的動機及態(tài)度分析[J].上海教育科研（1）：61-62.

[5]張華軍.論教師作為研究者的內(nèi)涵：教師研究性思維的運用[J].教育學(xué)報，2014（1）：24-32.

[6]王曉芳.探究、專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐：西方中小學(xué)教師科研共同體的概念框架之研究述評[J].外國中小學(xué)教育，2014（12）.

（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）