“活教育”與瑞吉?dú)W教育之比較

樊亞慧

摘??要：陳鶴琴“活教育”課程思想和意大利瑞吉?dú)W幼教體系都是幼兒教育理論與實(shí)踐成功的經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)前教育研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。二者的幼教思想產(chǎn)生于不同的國家、不同的文化背景、不同的時(shí)代，但是，他們在幼教方面的建樹頗有相似之處。通過了解、分析、比較這兩種各具特色的教育體系，探索這兩種教育模式產(chǎn)生的歷史背景、理論淵源、教育目的論、課程與教學(xué)論中的鮮明特點(diǎn)與相同之處，為幼教事業(yè)發(fā)展樹立正確的教育觀、課程觀、兒童觀和教師觀。

關(guān)鍵詞：“活教育”;瑞吉?dú)W幼教體系;課程

中圖分類號：G61????????????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A????????????文章編號：1672-4437（2020）01-0099-04

幼兒教育理論和實(shí)踐的探索是不分時(shí)代、不分國界、不分優(yōu)劣的，教育事業(yè)的發(fā)展沒有邊界，是一個(gè)不斷探索發(fā)展的過程。中國有陳鶴琴的“活教育”，意大利有瑞吉?dú)W小鎮(zhèn)的教育模式。陳鶴琴在杜威實(shí)用主義思潮的影響下，結(jié)合實(shí)際國情、自身經(jīng)歷以及教育實(shí)踐，提出了符合中國時(shí)代發(fā)展需要的新的教育實(shí)踐理論，即相對傳統(tǒng)的腐朽的“死教育”的“活教育”思想，并付諸于教育實(shí)踐中。而瑞吉?dú)W幼兒教育體系是20世紀(jì)風(fēng)靡全球的幼教實(shí)踐模式。埃密莉亞·羅馬格納這個(gè)地區(qū)在意大利因適合居住而聞名，低失業(yè)率、低犯罪率、高所得、誠信有效率的地方政府機(jī)關(guān)以及高品質(zhì)且源源不絕的社會服務(wù)[1]6。羅馬斯·馬拉古奇帶領(lǐng)埃密莉亞小鎮(zhèn)的教育工作者、家長與社區(qū)居民胼手胝足，在二戰(zhàn)的廢墟上建立了一個(gè)在歐洲長久以來被表彰為革新重鎮(zhèn)的公立幼教系統(tǒng)[1]3。二者的教育理論經(jīng)過實(shí)踐與探索，集聚當(dāng)?shù)匚幕厣?，形成了?dú)具特色的教育理念，為幼教事業(yè)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

一、歷史背景

（一）陳鶴琴“活教育”

陳鶴琴“活教育”思想是教育思想與實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，誕生于20世紀(jì)40年代。陳鶴琴自幼接受私塾教育，切身體會到了傳統(tǒng)封建社會教育“讀死書”對中國教育的摧殘。半殖民地半封建社會使中國腐朽的教育思想根深蒂固，在封建專制和帝國主義的壓迫下，中國人民肩負(fù)民族獨(dú)立、救國圖強(qiáng)、科學(xué)民主的重任。滿懷教育情懷的陳鶴琴在歐美新教育與實(shí)用主義教育思想的影響下，結(jié)合中國的國情與教育現(xiàn)狀，提出了中國化的科學(xué)的教育實(shí)驗(yàn)理論。

（二）瑞吉?dú)W幼教體系

瑞吉?dú)W·埃密黎亞是意大利北部的一座小城市。二戰(zhàn)使這座美麗的小鎮(zhèn)變得滿目瘡痍。1945年的春天，也就是二戰(zhàn)結(jié)束后第六天，創(chuàng)始人羅馬斯·馬拉古奇聽說居民決定為子女在戰(zhàn)后的廢墟上蓋間學(xué)校。家長們聚集在一起賣掉戰(zhàn)后廢墟中的坦克車、卡車、馬匹，換錢建新學(xué)校。一位居民對馬拉古奇解釋說：“利用夜晚和星期天，我們靠自己的努力蓋所學(xué)校。一位農(nóng)民已捐出一塊地，我們可以從炮火轟炸過的房屋內(nèi)找到磚塊與梁木，從河里挖沙，我們支援完成所有的工作”[1]47。當(dāng)老師的馬拉古奇聽后十分震撼與感動。于是，他決定與當(dāng)?shù)丶议L一起努力為孩子們建造學(xué)校。從此，在戰(zhàn)后的廢墟上構(gòu)建了一所充滿愛的學(xué)校并形成了獨(dú)具特色的教育體系。

（三）二者的相同點(diǎn)

無論是中國陳鶴琴的“活教育”思想，還是意大利瑞吉?dú)W幼教體系，都離不開戰(zhàn)后人們思想上的革新與教育研究者的偉大的教育情懷。首先，二者的教育思想的靈感都產(chǎn)生于戰(zhàn)爭。陳鶴琴的“活教育”思想是受抗日戰(zhàn)爭的影響?？箲?zhàn)時(shí)期是中華民族蒙受災(zāi)難和恥辱的黑暗時(shí)代。當(dāng)時(shí)的教育理念落后，思想陳腐，為了改變現(xiàn)狀、擺脫壓迫，“活教育”從思想革新，肩負(fù)著時(shí)代的教育使命。而瑞吉?dú)W教育產(chǎn)生于二戰(zhàn)后，戰(zhàn)爭的摧殘使小鎮(zhèn)滿目瘡痍，百廢待興。通過新的教育體系改變生活狀態(tài)、恢復(fù)被破壞的安逸小鎮(zhèn)。其次，成功的思想體系的形成離不開偉大的教育家的教育情懷。陳鶴琴與馬拉古奇都擁有每個(gè)教育者應(yīng)該具備的教育情懷，一心系教育，終身為教育。

二、理論淵源

（一）陳鶴琴“活教育”

陳鶴琴在從事教育研究和實(shí)驗(yàn)、探索科學(xué)化、中國化的教育理論中，受歐美的進(jìn)步主義教育理論以及中國現(xiàn)代平民教育家與基礎(chǔ)教育家的理論和實(shí)踐的影響。其中杜威與陶行知的教育思想對其影響最大。

杜威強(qiáng)調(diào)兒童的自由、個(gè)性、興趣，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、人類生活和兒童本身在學(xué)校課程和教學(xué)中的地位。1920年，美國進(jìn)步教育協(xié)會提出，學(xué)校是領(lǐng)導(dǎo)者，教師是指導(dǎo)者，而學(xué)生有自然發(fā)展的自由，教育科學(xué)研究要結(jié)合幼兒的興趣與需要[2]58。

陳鶴琴與陶行知是中國現(xiàn)代教育史上有著共同經(jīng)歷、求學(xué)經(jīng)驗(yàn)、長期合作完善中國教育的教育家。在改革中國傳統(tǒng)教育的思想方面，兩者的教育思想相似、實(shí)踐相近且相互促進(jìn)。陶行知“生活教育”理論與實(shí)踐促進(jìn)了“活教育”理論的逐步形成。

（二）瑞吉?dú)W幼教體系

瑞吉?dú)W的幼教體系是建立在一個(gè)獨(dú)特的傳統(tǒng)思想發(fā)展的假設(shè)與觀點(diǎn)上的。杜威的進(jìn)步主義教育、皮亞杰和維果斯基學(xué)派的建構(gòu)式心理學(xué)以及意大利戰(zhàn)后的左派改革政治等理論與思想是瑞吉?dú)W教育者教育思想建立的基礎(chǔ)[1]6。

杜威主張教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造，以兒童為教育的出發(fā)點(diǎn)，給兒童充分的自主權(quán)。人類在不斷的演化中，歷史、文化、教育、環(huán)境對個(gè)體的成長有著重要的作用。皮亞杰的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與周圍環(huán)境相互作用中不斷同化與順應(yīng)，建構(gòu)知識和積累經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。維果斯基“最近發(fā)展”要求教育抓住學(xué)生成長的關(guān)鍵期，在最佳時(shí)機(jī)給孩子提供幫助。

（三）二者的相同點(diǎn)

二者在理論的來源上都受杜威實(shí)用主義教育思想的影響，同一時(shí)代同一思想的影響都是相似的。社會在進(jìn)步、教育在發(fā)展、人的地位在提高，人們漸漸關(guān)注到了兒童，把他們看成一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。雖然中國和意大利的歷史、文化、政治背景、教育模式有差別，但是教育家都學(xué)習(xí)了美國的進(jìn)步主義教育思想并結(jié)合國情，將思想本土化。兩者在對本土教育文化以及國情反思的情況下，都認(rèn)識到了兒童是“人”，不是“小大人”，他們是獨(dú)立的個(gè)體。教育要以兒童為中心，給兒童真正的自由，讓他們不受束縛地表達(dá)自己，做自己想做的，自己發(fā)展自己，而不是成為教育讓他們成為的樣子、大人希望他們長成的樣子。

三、教育目的

（一）陳鶴琴“活教育”

陳鶴琴“活教育”的目的是“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人”[3]240。教育的對象是人，以人的發(fā)展和完善以及人生理想的設(shè)計(jì)和追求為出發(fā)點(diǎn)[4]。陳鶴琴的“活教育”目的論是建立在人的社會性基礎(chǔ)上，他說“人之所以異于其他的動物，就是因?yàn)槿耸且环N社會的動物?！盵5]“做人”體現(xiàn)了對人的價(jià)值意義的肯定，“做中國人”體現(xiàn)了民族性的特征，“做現(xiàn)代中國人”就是要求做什么樣的人。陳鶴琴提出現(xiàn)代中國人要具備健全的身體、建設(shè)的能力、創(chuàng)造的能力、能夠合作和服務(wù)的精神”?[3]242?。陳鶴琴將國家意識、民族觀念、現(xiàn)代精神、人類胸懷賦予教育對象，建構(gòu)了具有民族性、現(xiàn)代性、世界性等豐富內(nèi)涵的教育目的論體系[6]。陳鶴琴融合時(shí)代與社會現(xiàn)狀，從民族的未來、國家的利益出發(fā)，提出了教育真真切切的目的。為了發(fā)展人的價(jià)值，要有目的地培養(yǎng)人，讓人成為有價(jià)值和意義的人。

（二）瑞吉?dú)W幼教體系

瑞吉?dú)W幼兒教育結(jié)合時(shí)代背景與社會現(xiàn)狀，借鑒杜威的教育無目的論，并沒有設(shè)定教育目標(biāo)。瑞吉?dú)W的教育目的是在兒童自己真實(shí)的活動中，依據(jù)兒童的興趣與需要隨機(jī)生成的。所以，即使在現(xiàn)在這個(gè)活動中有要完成的目標(biāo)，但是如果在操作中，幼兒轉(zhuǎn)移了興趣與需要，結(jié)合經(jīng)驗(yàn)將會立即生成下一個(gè)活動，并投入下一步的活動中。瑞吉?dú)W幼教體系中的教育目標(biāo)是在教學(xué)活動中產(chǎn)生的?！胺桨附虒W(xué)”是瑞吉?dú)W的特色課程，教師通過記錄、觀察以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，觀察了解兒童的興趣，制定初步的適合兒童興趣需要的活動計(jì)劃，但是這個(gè)計(jì)劃是開放的、不確定的，隨時(shí)可以根據(jù)幼兒的興趣需要修改變換，最終調(diào)整成一個(gè)符合兒童現(xiàn)實(shí)需要的活動計(jì)劃。

（三）二者的相同點(diǎn)

瑞吉?dú)W教育雖然沒有一個(gè)固定不變的教育目標(biāo)，但二者都以兒童為出發(fā)點(diǎn)，一切依靠兒童，為了兒童，促進(jìn)兒童發(fā)展。在尊重兒童的興趣與好奇心的前提下，教師和幼兒一起創(chuàng)設(shè)活動，給兒童自發(fā)探索活動的機(jī)會，讓兒童用自己的方式方法操作，發(fā)表自己的想法，給他們充分的自主權(quán)，促進(jìn)兒童長成他應(yīng)該成為的他自己特有的樣子。

四、課程與教學(xué)論

（一）陳鶴琴“活教育”

陳鶴琴“活教育”思想的課程論是“大自然、大社會都是活教材”[5]245，教學(xué)論是“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”?[5]249。陳鶴琴從小接受過私塾教育，深感中國的傳統(tǒng)教育以書本中的死知識為教學(xué)內(nèi)容向不理解內(nèi)容的孩子強(qiáng)加灌輸?shù)拇輾垺ｊ慂Q琴曾說過“所讀的一些書，先生都沒有對我講過，差不多等于白讀”?[7]。這種填鴨式的、機(jī)械的灌輸書本上的知識，孩子也消化不動，學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離生活是沒用的，反而打擊了孩子學(xué)習(xí)的興趣。所以，陳鶴琴經(jīng)歷了親身感受，認(rèn)為讀私塾時(shí)六年寶貴的光陰幾乎是付之東流[5]247。為了拋棄“書本萬能”的錯(cuò)誤觀念，陳鶴琴提出了教育要擴(kuò)大和豐富兒童對自然、社會的了解，以兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣為依據(jù)，大自然、大社會才是知識的直接來源，是活的教材、活的書[15]?；罱逃恼n程讓學(xué)生走進(jìn)大自然、大社會向活的“知識寶庫”探討研究[5]249。大自然、大社會是兒童自己的世界，是兒童自己生活的環(huán)境，直接拿兒童熟悉的事物作為教材、教具，更有利于促進(jìn)兒童對生活的理解，從而提高學(xué)生的興趣和效率。于是，陳鶴琴“活教育”以活動單元的形式進(jìn)行組織，打破了以學(xué)校安排科目的課程體系，提出“五指活動”[5]248。

陳鶴琴受杜威“從做中學(xué)”和陶行知“教學(xué)做合一”的思想啟迪，以“做”為出發(fā)點(diǎn)，以“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”指導(dǎo)教學(xué)，[5]249強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過程中的主體地位和兒童直接經(jīng)驗(yàn)在建構(gòu)知識中的作用[8]。“活教育”鼓勵(lì)兒童去觀察、去做、去思考、去發(fā)現(xiàn)、去研究，通過讓他們親自積極參與，獲得直觀的感性的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)他們的探索欲，培養(yǎng)兒童的興趣和求真的態(tài)度[9]。陳鶴琴結(jié)合個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積極鼓勵(lì)兒童在大自然、大社會中分組學(xué)習(xí)、共同研討[5]252。

（二）瑞吉?dú)W幼教體系

瑞吉?dú)W幼教體系在課程教學(xué)中沒有固定不變的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材，也沒有提前設(shè)計(jì)的教案。瑞吉?dú)W教育體系中的課程是以兒童的興趣為出發(fā)點(diǎn)，存在很多不確定的隨機(jī)性因素，沒有教學(xué)大綱，兒童就是他們自己的大綱[10]。所以，生成課程、彈性的項(xiàng)目活動是最大的特色。

在瑞吉?dú)W的項(xiàng)目活動中，幼兒與教師共同深入且詳細(xì)地探索幼兒感興趣的主題，并且運(yùn)用大量的視覺以及圖像式的表現(xiàn)形式[1]42。項(xiàng)目活動以幼兒為主導(dǎo)，教師以合作者與指導(dǎo)者的身份與幼兒互動，并記錄下幼兒的想法、活動表現(xiàn)以及研究成果[11]。瑞吉?dú)W幼教以兒童為中心，教師要善于觀察兒童，了解兒童的興趣，并根據(jù)記錄的兒童活動的信息以及積累的經(jīng)驗(yàn)對他們將要進(jìn)行的活動提出假設(shè)，從而形成彈性的活動計(jì)劃。教師的初步預(yù)設(shè)并不是兒童最終的活動內(nèi)容，在兒童具體的操作活動中隨時(shí)可以根據(jù)自己的興趣、需要和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整活動的目標(biāo)和活動的任務(wù)。在具體進(jìn)行活動的時(shí)候，教師會把計(jì)劃隨著孩子的興趣、需要以及教學(xué)的目標(biāo)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。兒童用圖畫、雕塑、歌唱和各種“語言”來描述他們的世界，培養(yǎng)探索精神與獨(dú)立見解，同時(shí)學(xué)會與人商討、與人交往[1]207。兒童用自己的話語、用“一百種語言”表述他們眼中的世界?？傊鸺?dú)W的幼教課程沒有科目與固定的內(nèi)容，不是預(yù)先設(shè)計(jì)的，采用方案教學(xué)、小組討論學(xué)習(xí)的方式，教師需要提供舒適的環(huán)境與活動的材料，做好觀察記錄。瑞吉?dú)W教育模式設(shè)計(jì)的課程與教學(xué)是為了激發(fā)兒童的興趣，根據(jù)他們的需要提供幫助，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維，學(xué)會處理真實(shí)問題，促進(jìn)人格與氣質(zhì)的提升。

（三）二者的共同點(diǎn)

“活教育”雖然有具體課程目標(biāo)和提前設(shè)計(jì)的培養(yǎng)大綱，但是，二者都是以兒童為中心，遵循兒童的興趣、經(jīng)驗(yàn)，設(shè)定貼近現(xiàn)實(shí)和幼兒真實(shí)生活情況的活動，給兒童充分的時(shí)間和空間，讓兒童發(fā)揮主觀能動性，自己操作，自主活動。而教師只需要與兒童互動、交流，從而指導(dǎo)幼兒的活動。

五、結(jié)語

陳鶴琴“活教育”理論與瑞吉?dú)W幼教體系各有千秋，兩個(gè)國家有著不同的社會背景，卻有著相似經(jīng)歷的社會環(huán)境，都是教育家親身教學(xué)實(shí)踐的學(xué)前教育理論體系，從理論到實(shí)踐都值得借鑒。二者都借鑒了進(jìn)步主義的教育思想，關(guān)注兒童，關(guān)注人的全面發(fā)展。將教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合，用新的理論實(shí)踐成果，為幼兒教育實(shí)踐提供理論指導(dǎo)，樹立了正確的教育觀、課程觀以及教師觀。因此，二者的教育理念在幼教事業(yè)發(fā)展中的作用與價(jià)值，有很多地方值得教育者以及研究者學(xué)習(xí)探究。作為學(xué)前專業(yè)的愛好者，要不斷的學(xué)習(xí)，將理論知識與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，關(guān)注幼教事業(yè)的發(fā)展，提升自身素質(zhì)，為幼教事業(yè)獻(xiàn)出微薄之力。

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A?Comparison?between?"Living?Education"?and?Reggio?Education

FAN?Yahui

（Xinyang?Normal?University，?Xinyang，?Henan?464000，?China）

Abstract：?Chen?Heqin's?curriculum?ideas?of?"living?education"?and?the?Italian?Reggio?preschool?education?system?are?successful?experiences?in?the?theory?and?practice?of?early?childhood?education，?which?are?the?focus?of?preschool?education?researchers.?Their?ideas?of?preschool?education?come?from?different?countries，?different?cultural?backgrounds?and?different?times，?but?their?achievements?in?preschool?education?are?quite?similar.?By?understanding，?analyzing?and?comparing?the?two?education?systems?with?their?own?characteristics，?this?paper?explores?the?historical?background，?theoretical?origin，?educational?teleology，?distinctive?characteristics?and?similarities?of?the?two?education?modes?for?the?development?of?the?cause?of?preschool?education?to?establish?a?correct?view?of?education，?curriculum，?children?and?teachers.

Key?words：?"Living?Education";?Reggio?preschool?education?system;?curriculum