交互決定論視角下教師研修活動參與意愿影響因素研究

李浩君 湯琰 何佳樂

摘 要 名師網(wǎng)絡工作室是教師網(wǎng)絡研修的重要模式。從交互決定論視角解讀名師網(wǎng)絡工作室的內(nèi)部交互關系，探究教師研修活動持續(xù)參與意愿的影響因素。研究結果表明：主觀規(guī)范和工作支持直接正向影響教師對名師網(wǎng)絡工作室活動的感知有用性，其主觀規(guī)范影響效應較大;促成因素和自我效能感直接影響教師對名師網(wǎng)絡工作室活動的感知易用性，其自我效能感影響效應較大;感知易用性相比感知有用性而言對教師參與態(tài)度影響效應較大，從而影響教師參與意愿。因此，應以個體需求為導向，建立教師交互共同體;以“互聯(lián)網(wǎng)+平臺+資源”為依托，創(chuàng)設高效交互環(huán)境;以“服務+激勵機制”為保障，提高教師參與度;以混合式研修活動為紐帶，建立聯(lián)動教研共同體。

關鍵詞 交互決定論;教師研修;職業(yè)教育;名師網(wǎng)絡工作室;持續(xù)參與意愿;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）34-0053-08

一、研究背景

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術與教育應用領域深度融合，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育已成為新時代教育領域的重要服務形式，并以全新的方式改革著現(xiàn)有教與學的活動。2018年1月，中共中央、國務院印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確提出“中小學、幼兒園教師全員培訓，促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展。轉變培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修;改進培訓內(nèi)容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，使教師靜心鉆研教學，切實提升教學水平”[1]。2018年2月，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，提出“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動，要求充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革”[2]。作為網(wǎng)絡研修新模式，名師網(wǎng)絡工作室是指在名師主導下，以學科帶頭人、骨干教師為核心團隊，以師帶徒為主要形式，旨在培養(yǎng)一批學科名師，并依托網(wǎng)絡充分發(fā)揮其在骨干教師培養(yǎng)、教學改革研究和學科建設方面的示范引領和輻射帶動作用[3]。名師網(wǎng)絡工作室可發(fā)揮名師的引領作用，增強教師團體的研究和學習能力，為骨干教師提供從優(yōu)秀到卓越的發(fā)展路徑[4]。浙江省名師網(wǎng)絡工作室項目圍繞網(wǎng)絡研修平臺支持學員培養(yǎng)、活動實施、資源共建共享以及課題協(xié)作研究等教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求，提供參與人員多元化、教研活動實效化以及團隊工作協(xié)作化的網(wǎng)絡研修環(huán)境，促進教師專業(yè)成長。截至2020年4月，浙江省共建有264個省級名師網(wǎng)絡工作室，其中學前教育和義務教育類名師網(wǎng)絡工作室共119個，普通高中教育類名師網(wǎng)絡工作室共105個，職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室共40個;參與教師達數(shù)十萬，其中職業(yè)院校教師參與人數(shù)達4382人。教師研修持續(xù)性問題是名師網(wǎng)絡工作室繼續(xù)發(fā)展與推進的重要內(nèi)容，教師長期處于一種開放且復雜的網(wǎng)絡學習環(huán)境中，受到內(nèi)部與外部因素的共同影響，因此，從名師網(wǎng)絡工作室的內(nèi)部交互關系重新解讀教師參與網(wǎng)絡研修活動意愿，能更好地理解教師個體的凝聚力成因。本研究以交互決定論為視角，深入分析教師持續(xù)參與名師網(wǎng)絡工作室活動的影響因素，探討各個因素之間的相互作用關系，以期為名師網(wǎng)絡工作室服務優(yōu)化提出更明確的方向和理論指導。

二、相關研究

（一）教師參與網(wǎng)絡研修影響因素相關研究

網(wǎng)絡研修是一種以網(wǎng)絡協(xié)同學習平臺為技術支撐而開展的有組織、有引領的教師自主研修活動的新方式，是對傳統(tǒng)教師面對面教研的延伸與發(fā)展[5]。目前研究者從不同視角對網(wǎng)絡研修的影響因素、平臺建設以及教師參與意愿等方面進行了研究。戴心來等以教師采納行為為視角，對網(wǎng)絡研修社區(qū)中教師行為意向、促成因素、使用行為三個維度與教師教學能力提升之間的關系進行了實證研究[6];王國華等從教師的社會性需求、工作績效需求、客觀使用、計算機效能感和外部支持條件等方面對教師使用網(wǎng)絡研修工作坊的影響因素進行了研究[7];吳磊等驗證了空間協(xié)同教研模式下資源感知、交互感知、感知有用性和自我效能感對中小學教師專業(yè)發(fā)展的影響[8];趙健等采用內(nèi)容分析法對教師網(wǎng)絡研修平臺的特色功能進行分析，并提出了增強用戶體驗、融合虛實學習空間、建立自主選課機制、加強教師學習行為數(shù)據(jù)收集與分析、完善培訓評價體系以及提升學習支持服務的建設建議[9];李寶敏等研究發(fā)現(xiàn)，坊主引導是提高教師深度參與工作坊在線討論的關鍵[10];楊卉等從教師網(wǎng)絡研修支持服務方面提出理論框架，并闡述了教師網(wǎng)絡研修社區(qū)中支持服務體系的特點和運行機制[11]。

（二）交互決定論相關研究

美國心理學家班杜拉（Bandura）的交互決定論屬于社會認知理論范疇。他以社會認知理論為框架，闡述人的行為、個體因素、環(huán)境因素三者之間的相互關系，以揭示個體根據(jù)不斷變化的環(huán)境進行自我調節(jié)，從而獲得預期結果[12]。交互決定論認為，行為B（Behaviour）、個體P（Personality）、環(huán)境E（Environment）三者之間相互聯(lián)系、相互作用，共同決定了事情發(fā)生的結果[13]?；诖?，班杜拉提出了交互決定論的模型[14]，見圖1。

該模型共有三種模式：第一種模式是行為受到環(huán)境因素、個體因素作用的單向模式;第二種模式是行為受到環(huán)境因素、個體因素交互作用的雙向模式;第三種模式是行為、個體、環(huán)境三個因素交互作用的多向模式。班杜拉的三元交互模式將行為、個體、環(huán)境三個因素相互聯(lián)結，整合形成一個系統(tǒng)，著重強調個體、行為、環(huán)境三者所發(fā)揮的整體作用。名師網(wǎng)絡工作室作為教師網(wǎng)絡研修的重要模式，是個體、環(huán)境、行為三者多元交互、相互作用形成的有機整體。在名師網(wǎng)絡工作室中，個體包括領導者，即工作室負責人。他們通過與其他成員互動交往和對話，完成知識的傳遞和建構，影響著整個工作室發(fā)展的目標和方向。工作室個體成員由具備個體差異的名師、學科帶頭人和普通學科教師組成，年齡、性格特征、認知水平和思維方式差異使成員自身之間存在較大的知識差異，是工作室的動力之源。環(huán)境主要有網(wǎng)絡環(huán)境、社會環(huán)境、工作條件等，教師在研修過程中依據(jù)一切可獲得的途徑完成個人研修能力的提升，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。行為指的是教師持續(xù)參與工作室的意愿。正是個體、環(huán)境、行為三者的有機結合，將人與內(nèi)容、資源、平臺等諸多要素交織在一起構成了多元交互網(wǎng)絡，異步或同步交互加深了教師對研修內(nèi)容的認識與理解，從而打造教師個體發(fā)展與群體服務提升的研修環(huán)境，充分共享教師研修的群體智慧，構筑教師知識發(fā)展的有效路徑。

（三）名師工作室相關研究

目前，名師網(wǎng)絡工作室相關研究主要關注工作室發(fā)展現(xiàn)狀與建設理念、運行與保障機制、資源建設與研修過程等方面，對名師網(wǎng)絡工作室教師參與意愿實證研究較少。如張力躍采用個案研究方法從名師工作室的共同愿景、工作室內(nèi)部成員結構、教師之間合作文化氛圍、個人學習活動以及外部支持條件五個維度來考察其實踐圖景并歸納工作室的實際效能[15];李輝結合江蘇省名師工作室的建設，分析其現(xiàn)狀為工作室的功能定位提供借鑒[16];陳建源從名師工作室研修機制入手，整合教育資源逐步建立以教學實踐為主的研修機制[17];朱偉等認為，以名師工作室為依托的教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢是在教學行動中研究教學，有利于教師積累教學實踐知識，便捷的交流媒介使名師工作室運作范圍不受學校地域限制，實現(xiàn)教師之間教學信息共享，形成教師專業(yè)發(fā)展的資源優(yōu)勢[18];殷利從現(xiàn)有職業(yè)學校名師工作室的主持人標準入手，研究以態(tài)度、知名度、專業(yè)知識、專業(yè)能力和組織管理為維度的職業(yè)學校名師工作室主持人標準框架[19];徐新民等探究工作室運行機制，建立了以價值、任務、行為為主的行政導向機制，以專業(yè)指導、任務落實為主的指導落實機制，以及以服務式的監(jiān)督、激勵式的保障為主的監(jiān)督保障機制[20]。

三、理論基礎與研究假設

（一）理論基礎

本研究以技術接受模型、計劃行為理論、交互決定論作為理論基礎。技術接受模型認為個體對信息系統(tǒng)的采納和使用取決于用戶的使用意愿，而使用意愿會受到個體使用態(tài)度的影響，由感知有用性和感知易用性共同決定，外部變量通過感知有用性和感知易用性間接影響使用態(tài)度和使用意愿[21]。計劃行為理論是用來解釋人的行為產(chǎn)生的過程與機制，主要包含實際行為、行為意愿、行為態(tài)度、主觀規(guī)范、感知行為控制等內(nèi)容。交互決定論是闡述個體、環(huán)境、行為三個因素之間相互作用的理論。目前上述三種模型已廣泛應用于教育研究領域。

（二）模型構建與研究假設

根據(jù)相關理論以及名師網(wǎng)絡工作室教師活動實際參與情況，本研究提出名師網(wǎng)絡工作室教師持續(xù)參與意愿影響因素假設模型，見圖2。該模型的外部變量包括主觀規(guī)范、工作支持、促成因素、自我效能感，這些因素直接或間接影響教師對名師網(wǎng)絡工作室易用性、有用性的感知，進而影響教師的參與態(tài)度和持續(xù)參與的意愿與行為。

1.主觀規(guī)范

主觀規(guī)范指教師認為技術使用或活動參與的重要程度。教師如果感覺身邊同事在參與名師網(wǎng)絡工作室過程中能取得良好的學習效果，則可能會嘗試使用。因此提出以下假設：

H1：主觀規(guī)范對教師感知名師網(wǎng)絡工作室的有用性產(chǎn)生直接正向影響，并間接影響教師的參與態(tài)度和持續(xù)參與意愿。

2.工作支持

工作支持是指在某些環(huán)境中幫助或阻礙教師行為的因素[22]，主要指教師在名師網(wǎng)絡工作室中的資源、設備以及資金等支持條件和工作氛圍。也有學者認為，上級支持、同事支持和積極的群體氛圍是影響教師參與研修活動的主要因素[23]。因此提出以下假設：

H2：工作支持對教師感知名師網(wǎng)絡工作室的有用性產(chǎn)生直接正向影響，并間接影響教師的參與態(tài)度與持續(xù)參與意愿。

3.促成因素

促成因素是指教師認為在一定程度上影響其決定使用技術的個人因素或資源[24]。教師需要具備一定的技能和熟練使用該平臺的能力，能根據(jù)自己的需要取舍學習內(nèi)容，與其他幫助者之間建立互動聯(lián)系。因此提出以下假設：

H3：促成因素對教師感知名師網(wǎng)絡工作室的易用性產(chǎn)生直接正向影響，并間接影響教師的參與態(tài)度和持續(xù)參與意愿。

4.自我效能感

自我效能感是一種關鍵的自我調節(jié)認知，指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷[25]。網(wǎng)絡研修環(huán)境下教師自我效能感對其專業(yè)發(fā)展具有顯著影響[26]，主要是指教師參與名師網(wǎng)絡工作室能夠獨立完成研修活動、主題探討等內(nèi)容并將學習收獲分享給其他成員的自信體現(xiàn)。因此提出以下假設：

H4：自我效能感對教師感知名師網(wǎng)絡工作室的易用性產(chǎn)生直接正向影響，并間接影響教師的參與態(tài)度和持續(xù)參與意愿。

5.感知有用性及感知易用性

感知有用性是指教師認為使用技術會提高其工作表現(xiàn)。感知易用性是指教師認為使用技術或工具時需要投入的程度[27]。在已有研究中感知有用性和感知易用性作為中介變量通過使用態(tài)度間接影響教師持續(xù)參與意愿，其感知易用性對感知有用性具有直接影響。因此提出以下假設：

H5：感知易用性對感知有用性產(chǎn)生直接正向影響;

H6：感知有用性對教師參與態(tài)度產(chǎn)生直接正向影響，并間接影響教師持續(xù)參與意愿;

H7：感知易用性對教師參與態(tài)度產(chǎn)生直接正向影響，并間接影響教師持續(xù)參與意愿。

6.參與態(tài)度

參與態(tài)度是指教師對使用技術或者參與活動主觀上持積極程度[28]。根據(jù)計劃行為理論，態(tài)度將會影響參與意愿，如果教師有積極的態(tài)度，則會有更強烈意愿去接受并參與名師網(wǎng)絡工作室。因此提出以下假設：

H8：參與態(tài)度對教師持續(xù)參與意愿產(chǎn)生直接正向影響。

7.持續(xù)參與意愿

持續(xù)參與意愿是指教師堅持使用技術或者參與活動的程度[29]，主要包括持續(xù)參與意愿、持續(xù)分享意愿和推薦意愿。教師持續(xù)參與意愿能夠反映教師對名師網(wǎng)絡工作室工作的認可度，提升教師網(wǎng)絡研修參與行為。

四、研究數(shù)據(jù)的收集與分析

（一）問卷設計與數(shù)據(jù)收集

為確保問卷設計的合理性，本研究問卷是在現(xiàn)有國內(nèi)外學者相關成熟量表和文獻研究基礎上，結合職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室教師持續(xù)參與意愿的真實情境編制而成，邀請100多名職業(yè)學校教師進行預調研，根據(jù)反饋結果對問卷進行修改與完善，最終形成正式調研問卷。利用網(wǎng)絡形式分發(fā)給職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室教師進行填寫，共發(fā)放問卷472份，剔除異常問卷69份后，有效問卷403份，有效率為85.4%。

問卷包括兩部分：第一部分為人口統(tǒng)計學信息，包括性別、年齡、學歷、參與時間和參與頻率等教師基本信息;第二部分為模型構建確定的8個潛在變量，主觀規(guī)范（3個題）、參與態(tài)度（3個題）、感知有用性（4個題）、感知易用性（4個題）、促成因素（3個題）、工作支持（3個題）、自我效能感（3個題）、持續(xù)參與意愿（3個題），共26個題目。問卷采用李克特5點量表，表示被調查對象對題項的認可程度，“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.描述統(tǒng)計分析

利用SPSS 22.0對問卷進行描述性統(tǒng)計分析。一是調查對象基本情況，從參與調查職業(yè)學校教師的性別和年齡來看，男性教師和女性教師分別占55.1%和44.9%，年齡小于35歲的教師占41.2%，年齡大于35歲教師占58.8%;從職業(yè)學校教師學歷結構來看，具有大學本科學歷教師占83.9%，碩士研究生及以上占16.1%;從教師已參與職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室的時間和頻率來看，參與時間1年及以上的教師達到59.1%，71.2%的教師參與頻率達到每周2～3次。二是26個觀察變量的偏態(tài)量和峰態(tài)量絕對值分別控制在1與7以內(nèi)，數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布。

2.問卷的信效度檢驗

本研究利用AMOS21.0和SPSS22.0軟件對問卷的信效度進行檢驗。選取問卷的一致性系數(shù)（Cronbachs α 系數(shù)）和潛在變量的組成信度（CR）來驗證問卷的信度。研究表明，Cronbachs α 系數(shù)在0.7以上和組成信度（CR）大于0.7，說明問卷有良好的信度。總問卷的Cronbachs α 系數(shù)為0.940，各潛在變量Cronbachs α 系數(shù)、組成信度CR值均在0.7以上，證明問卷具有良好的信度，見表1。

注：Unstd指非標準化因子載荷量;S.E.指標準誤差;P為顯著性;***表示P﹤0.001具有顯著性;Std標準化因子載荷量;R2指解釋變異量。

采用驗證性因子分析對收斂效度和區(qū)別效度進行檢驗，其中收斂效度是由各個潛在變量的平均方差萃取量（AVE）和標準化因子載荷量（Std）決定的。根據(jù)Fornell和Larcker建議標準，潛在變量的AVE值在0.5以上則具有較好的收斂效度;如果所有潛在變量的平均方差萃取量大于該潛在變量與其他所有潛在變量的皮爾森相關的平方，說明具有較好的區(qū)別效度。表1數(shù)據(jù)顯示，觀察變量的標準化因子載荷均在0.6以上，平均方差萃取量（AVE）值均在0.5以上，具有較好的收斂效度;表2數(shù)據(jù)顯示，問卷具有較好的區(qū)別效度，表明問卷數(shù)據(jù)具有較好的效度。

注：下三角為變量之間的皮爾森相關系數(shù);對角線粗體字為各變量平均方差萃取量的開根號值。

3.模型擬合度檢驗

為了檢驗各潛在變量之間的內(nèi)在影響機制，依據(jù)結構方程建模方法中模型與數(shù)據(jù)匹配原則[30]，對構建的假設模型進行整體擬合評價，經(jīng)過多次模型修正和擬合檢驗發(fā)現(xiàn)：卡方/自由度為2.630、GFI值為0.880、AGFI值為0.852、RMSEA值為0.064、SRMR值為0.078、CFI值為0.917、TLI值為0.905，所構建的模型擬合度均符合參照值標準，說明研究模型擬合度較好，見表3。

4.假設路徑分析

采用最大似然法對研究假設進行路徑檢驗，職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室教師持續(xù)參與意愿影響因素模型標準化路徑系數(shù)見圖3。模型驗證結果顯示了每條路徑的非標準化路徑系數(shù)（Unstd）、標準誤（S.E）、臨界比值（C.R.）、P值、標準化路徑系數(shù)（Std）和顯著性檢驗，見表4。每條路徑的C.R.值應超過 1.96，并且標準化路徑系數(shù)的顯著性值要達到P<0.05，則假設路徑顯著。本研究顯示，“主觀規(guī)范→感知有用性”“工作支持→感知有用性”“促成因素→感知易用性”“自我效能感→感知易用性”“感知易用性→感知有用性”“感知有用性→參與態(tài)度”“感知易用性→參與態(tài)度”“參與態(tài)度→持續(xù)參與意愿”這8條路徑顯著，即研究假設H1-H8成立。

注：Unstd指非標準化路徑系數(shù)估計值;Std指標準化路徑系數(shù)估計值;S.E.指標準誤差;C.R.指臨界比值;***表示P﹤0.001。

五、研究結論與思考

本研究基于交互決定理論和計劃行為理論深入研究了職業(yè)學校教師持續(xù)參與名師網(wǎng)絡工作室活動意愿的影響因素。實證研究表明，感知有用性和感知易用性通過教師參與態(tài)度間接影響教師持續(xù)參與意愿;同時，感知有用性和感知易用性受主觀規(guī)范、促成因素、工作支持、自我效能感的顯著影響，感知有用性受感知易用性的顯著影響，對教師持續(xù)參與意愿解釋量達到57%。這一結論為解釋和預測教師持續(xù)參與職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室提供了理論依據(jù)，為其成效分析、決策制訂提供了支撐條件。

感知有用性、感知易用性通過參與態(tài)度間接正向影響教師參與名師網(wǎng)絡工作室的持續(xù)意愿，且感知易用性對感知有用性有顯著積極影響。第一，感知有用性和感知易用性直接對參與態(tài)度的影響系數(shù)分別為0.364、0.606，解釋量達到73%，之所以有用性影響程度較低是因為感知易用性對感知有用性的直接影響系數(shù)為0.224，說明職業(yè)學校教師能夠感知名師網(wǎng)絡工作室資源類型多樣且容易使用，為其提供了個人學習空間，方便教師參與名師面對面、主題研修等教研活動，參與意愿明顯增強。第二，參與態(tài)度對教師持續(xù)參與意愿的影響系數(shù)為0.753，說明職業(yè)學校教師具有積極的態(tài)度，能夠在名師網(wǎng)絡工作室中與名師或者其他成員分享和交流學習收獲，并將學習內(nèi)容與實際教學工作相融合，更好地提升個人的專業(yè)能力。

主觀規(guī)范和工作支持通過教師感知對名師網(wǎng)絡工作室的有用性，直接或間接影響教師的參與態(tài)度和持續(xù)參與意愿，且對感知有用性的解釋量達到52%。第一，主觀規(guī)范對感知有用性的影響系數(shù)為0.445，說明職業(yè)學校教師容易受名師或者其他成員和名師網(wǎng)絡工作室有用性的影響，且本研究中72%的教師為40歲以下的中青年教師，同時50.1%的教師為工作室負責人、學科帶頭人和骨干教師，49.9%為普通學員，說明教師在職業(yè)教育類名師引領作用下更加關注名師網(wǎng)絡工作室的有用性，他們更容易受影響并嘗試加入名師網(wǎng)絡工作室。第二，工作條件對感知有用性的影響系數(shù)為0.193，說明職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室能為教師提供準確有效的學習支持服務的同時，還有助于提升教師嘗試參與的意愿。

促成因素和自我效能感通過教師感知對名師網(wǎng)絡工作室的易用性，直接或間接影響教師的參與態(tài)度和持續(xù)參與意愿，且對感知易用性的解釋量達到43%。第一，促成因素對感知易用性的影響系數(shù)為0.280，說明職業(yè)學校教師在學習過程中能夠得到及時有效的幫助和指導。第二，自我效能感對感知易用性的影響系數(shù)為0.441，說明教師自我效能感越高，就越有可能積極面對參與過程帶來的困難和挑戰(zhàn)，進而持續(xù)參與職業(yè)教育類名師網(wǎng)絡工作室;能力相近的教師，擁有較高自我效能感者比擁有較低自我效能感者能夠更高效地解決問題。

六、對策與建議

名師網(wǎng)絡工作室不僅為教師個體與工作室成員協(xié)同研修搭建了服務平臺，也是促進教師反思、實踐、成長的交流平臺。對影響教師持續(xù)參與名師網(wǎng)絡工作室的各因素進行有效遷移和整合，有助于教師個體網(wǎng)絡研修能力的提升。

（一）以個體需求為導向，建立教師交互共同體

教師合作是教師在與名師、領導、專家以及同伴的互動中，以平等互惠為原則，通過集體備課、主題研討、說課評課、師徒傳幫等形式，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的過程[31]。教師在合作中擁有共同的目標愿景，開展交流、共享資源、進行反思，最終成為“共同體”。名師網(wǎng)絡工作室是由工作室負責人、學科帶頭人及學科教師共同構成的網(wǎng)絡研修共同體。在名師網(wǎng)絡工作室中，各成員之間團結協(xié)作、相互交流，形成教師交互共同體，見圖4。工作室負責人組織學科帶頭人和學員進行研修、學習，起到引領輻射作用;學科帶頭人在研修過程中協(xié)助工作室負責人對學員進行指導和學習;學員在負責人和學科帶頭人指導下，團結協(xié)作、互相借鑒和交流。三者之間既相互聯(lián)系、又相互獨立，共同促進教師研修水平的提升。在交互過程中，教師會產(chǎn)生不同的需求，這將促使教師通過交流、學習去實現(xiàn)這些需求。當需求滿足時，教師的自我效能感就會增強，從而積極參與工作室的研修。同時，教師會進行實踐性反思，不斷提升自己的研修能力和專業(yè)發(fā)展能力。因此，關注每個教師的需求，重視教師個體發(fā)展，組建教師交互共同體，是提升教師參與意愿的有效途徑。

（二）以“互聯(lián)網(wǎng)+平臺+資源”為依托，創(chuàng)設高效交互環(huán)境

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育領域的深度融合，教師研修主體之間的互動性和協(xié)作性對研修環(huán)境提出了更高需求[32]。因此，構建數(shù)字化研修環(huán)境，為教師提供豐富的研修資源，促使研修主體進行深層次交互，促進知識成果共享，是十分必要的[33]。在名師網(wǎng)絡工作室中，教師研修環(huán)境由研修空間、研修資源、研修平臺、技術以及終端構成，見圖5。由名師空間、教師空間、社區(qū)空間和學校空間組成的網(wǎng)絡研修空間是核心部分，四個空間相互依存、相互作用，并以智能技術為支撐，依托互聯(lián)網(wǎng)平臺和智能終端，實現(xiàn)資源共享。技術的升級不僅可以保障研修平臺的平穩(wěn)運行，而且可以為教師提供個性化的優(yōu)質資源，增加教師的體驗感。教師可以通過名師空間獲取資源進行主動探究，也可以在社區(qū)空間中進行自我診斷，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

（三）以“服務+激勵機制”為保障，提高教師參與度

教師共同體的本質是一種積極社會互賴的團體，完善的激勵機制可以促進教師形成積極互賴的團隊關系[34]。在名師網(wǎng)絡工作室中，應全面考慮影響教師研修活動參與意愿的因素，從外部政策支持、內(nèi)部考評管理兩個方面建立激勵機制，見圖6。從政策支持角度看，教育部門是名師網(wǎng)絡工作室項目實施的政策制定者，應該出臺相關文件，保障名師網(wǎng)絡工作室有效運行;學校應給予教師一定的支持，如建設名師獨立的工作室、提供相應專業(yè)的實訓教學設備和科研場地等支持教師的理論學習和教學實踐，提供多種機會鼓勵教師積極參與、增進教師之間的經(jīng)驗交流，為教師營造良好的研修氛圍;工作室負責人也要制定相應的規(guī)范，積極開展活動，為教師提供展示自己的機會，以增強教師的認同感和自我效能感。從考評管理角度看，完善對教師的評價機制，有利于對教師產(chǎn)生正強化。在對教師進行考評時，要注重評價內(nèi)容的多元化，評價指標要客觀、科學、全面;要注重評價方式的多元化，將診斷性評價、過程性評價、總結性評價相結合;要注重評價主體的多元化，應充分考慮名師、學科帶頭人、同伴及教師自身的評價。同時，名師網(wǎng)絡工作室所提供的教育服務應具有人性化、交互性、泛在性、開放性和系統(tǒng)性等特征，能滿足學習者的學習需求，并為研修活動提供優(yōu)質且形式多樣的支持服務。因此，引入激勵機制和人性化服務，激發(fā)教師的自我效能感和參與動機，從而提升教師感知有用性和感知易用性，最終促使教師持續(xù)參與工作室活動。

（四）以混合式研修活動為紐帶，建立聯(lián)動教研共同體

名師網(wǎng)絡工作室為教師研修活動的開展提供了全方面支持，打造了“線上—線下”混合式研修活動模式，見圖7。該模式主要由主體、行為、活動及環(huán)境四個要素構成，四個要素交互作用。在名師引領下，學科帶頭人、教師共同參與研修活動;活動形式分為線上活動、線下活動以及線上與線下相結合的活動;活動內(nèi)容包括教師進行個人展示、同伴交流互評、名師點評與指導、自我反思等。在促進協(xié)作交流的同時，有效實現(xiàn)教師知識的遷移和建構，推動教師自身的專業(yè)發(fā)展。因此，以混合式研修活動為主要紐帶，建立“個體—工作室—區(qū)域”聯(lián)動的教研共同體，有利于促進教師協(xié)同教研，增加教師的歸屬感和臨場感，對教師持續(xù)參與工作室活動起到正向反饋作用。

參 考 文 獻

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Research on the Influence Factors of TeachersWillingness to Participate in Research Activities from the Perspective of Reciprocal Determinism

——A Case Study of Famous Teacher Network Studio in Vocational Education

Li Haojun， Tang Yan， He Jiale

Abstract? The famous teacher network studio is an important model for teacher network training. From the perspective of reciprocal determinism， this paper interprets the internal interactive relationship of famous teachersnetwork studio and explores the influence mechanism of teacherswillingness to participate in research activities continuously. The results show that the subjective norms and work support have a direct positive effect on the perceived usefulness of teachers to the activities of famous teachersonline studios; contributing factors and self-efficacy directly affect the perceived ease of use of teachers' online studio activities， and the self-efficacy has a large effects; perceived ease of use has a greater effect on teachersparticipation attitude than perceived usefulness， thus affecting teacherswillingness to participate. Thus， four countermeasures are proposed： To establish an interactive community of teachers based on individual needs; to create an efficient interactive environment based on“Internet+platform+resources”; to improve teacher participation taking“Service+incentive mechanism”as the guarantee; to establish linkage of teaching and research community taking mixed research and study activities as the link.

Key words? reciprocal determinism; research and training of teachers; vocational education; famous teacher network studio; continuous willingness to participate; teachers professional development

Author? Li Haojun， professor of College of Education and Technology of Zhejiang University of Industry （Hangzhou 310023）; Tang Yan， postgraduate student of College of Education and Technlogy of Zhejiang University of Industry; He Jiale， College of Education and Technology of Zhejiang University of Industry