可雇傭性視域下高職新教師教學(xué)能力培育要素與策略

何雪蓮 何百通 祝懷新

摘 要 學(xué)生可雇傭性高低是高職院校教育教學(xué)質(zhì)量水平的映射，可以反映出高職院校教師教學(xué)能力與水平。要提升學(xué)生的可雇傭性水平，要求教師要具備相應(yīng)的教學(xué)能力。在高職院校新教師的教學(xué)能力培育過程中，首先要明確高職學(xué)生的知識、技能、素養(yǎng)等可雇傭性現(xiàn)狀，然后結(jié)合新教師的職業(yè)生涯成長周期特點(diǎn)和高職教育對教師教學(xué)能力的要求，確定新教師教學(xué)能力的培養(yǎng)維度、培育路徑和策略。具體培育策略包括：采用外部培訓(xùn)引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)路徑建設(shè)學(xué)研共同體，引導(dǎo)教師開展行動學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)的領(lǐng)域互動。

關(guān)鍵詞 可雇傭性;高職院校;新教師;教學(xué)能力

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）34-0061-07

學(xué)生可雇傭性水平高低是高職院校教育質(zhì)量的映射，可以反映出教師的教學(xué)能力與水平。要培養(yǎng)與提升學(xué)生的可雇傭性技能，教師首先需要具備相應(yīng)的知識、技能及教學(xué)能力。隨著高職教育的快速發(fā)展，新教師在高職院校師資隊伍中占據(jù)比例較大。由于多數(shù)高職院校新教師沒有接受過師范教育，缺乏高職教育教學(xué)的相關(guān)知識與實(shí)踐經(jīng)驗，在教學(xué)能力方面普遍存在著教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)、教學(xué)方法單一、實(shí)踐教學(xué)能力不足等現(xiàn)實(shí)問題。不管從國家層面、學(xué)校層面，還是從新教師個人層面來看，新教師的教學(xué)能力水平都嚴(yán)重影響高職院校的教育教學(xué)質(zhì)量和教師的專業(yè)發(fā)展，有必要加強(qiáng)新教師的教學(xué)能力培育。本研究運(yùn)用CareerEDGE模型對高職學(xué)生可雇傭性現(xiàn)狀進(jìn)行分析，從學(xué)生可雇傭性能力培養(yǎng)對高職教師能力的要求角度分析新教師教育能力核心要素及其培育路徑。

一、高職新教師教學(xué)能力培育的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)

（一）提升新教師教學(xué)能力是高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的要求

從國家職業(yè)教育改革發(fā)展及政策要求來看，在高等職業(yè)教育轉(zhuǎn)入內(nèi)涵式建設(shè)后，提升教育質(zhì)量成為高等職業(yè)教育的發(fā)展核心，提升教師的教學(xué)能力是高等職業(yè)教育的首要任務(wù)。國家層面近年出臺了系列政策文件，要求提升職業(yè)教育質(zhì)量，加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)。2016年10月，教育部和財政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017-2020年）的意見》（教師[2016]10號）提出，組織高職教師分層分類參加培訓(xùn)，加強(qiáng)教師的“師德養(yǎng)成、專業(yè)知識更新、實(shí)踐技能積累和教學(xué)能力提升”[1]。2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中發(fā)[2018]4號）提出，要“全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)雙師型教師隊伍，提升教師的素質(zhì)能力和專業(yè)化水平”[2]。教師的教學(xué)能力與水平是體現(xiàn)教師作用的核心因素，將直接影響學(xué)生的知識技能掌握與能力發(fā)展，以及高職院校的教育質(zhì)量。新教師是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展和高職院校內(nèi)涵建設(shè)的后備力量與未來主力軍，他們的教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r將嚴(yán)重影響今后高職教育教學(xué)的質(zhì)量。

（二）促進(jìn)新教師教學(xué)能力發(fā)展是高職院校師資隊伍建設(shè)的重要保障

從高職院校內(nèi)涵發(fā)展的要求來看，新教師教學(xué)能力發(fā)展是高質(zhì)量“雙師型”師資隊伍建設(shè)的重要保證。不同戰(zhàn)略定位的院校性質(zhì)對教師專業(yè)發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)也有不同要求。高職院校作為教學(xué)型高校，發(fā)展教師的教學(xué)能力與學(xué)術(shù)能力，提升教學(xué)技巧與方法運(yùn)用能力是教師專業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)。教學(xué)能力是體現(xiàn)教師作用的核心要素，將直接影響教學(xué)的有效性和學(xué)生的知識能力發(fā)展。

總體來看，高職教師隊伍存在結(jié)構(gòu)性矛盾，主要表現(xiàn)為：女教師比例較高、沒有師范教育背景的新教師比例較高、新教師學(xué)歷較高但實(shí)踐能力較弱等。2017年中國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，高職院校有專任教師48.2萬人，初級和未定職稱教師數(shù)為14.2萬人，也就是說新教師占專任教師總數(shù)的29.5%[3]。在筆者所在學(xué)校，近3年引進(jìn)新教師占專任教師總數(shù)的26.7%。教師隊伍中新教師人數(shù)的劇增讓教師的教學(xué)能力發(fā)展問題日益突出，因此，加強(qiáng)高職新教師的教學(xué)能力培養(yǎng)不僅是新教師個人盡快適應(yīng)職業(yè)崗位和專業(yè)發(fā)展的要求，也是高職院校加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，提升內(nèi)涵建設(shè)和教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需要。

（三）入職期是教師掌握教育教學(xué)技能的關(guān)鍵時期

從教師個體層面看，教學(xué)能力發(fā)展是高職院校新教師專業(yè)發(fā)展的首要任務(wù)，而入職期是新教師提升教學(xué)能力的關(guān)鍵期。美國課程學(xué)者麥克唐納把新教師第一年稱為轉(zhuǎn)換過渡期，認(rèn)為這一時期會對新教師的一生產(chǎn)生顯著的根本性改變;新教師必須詳細(xì)了解應(yīng)該教授哪些內(nèi)容、了解學(xué)校的規(guī)章政策以及學(xué)校中教師和管理者之間如何協(xié)調(diào)工作，這些是新教師入職第一年碰到的幾乎所有問題的根源[4]。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在1975年第35屆國際教育大會建議書中指出，“職業(yè)開始準(zhǔn)備和職前教育及培訓(xùn)階段，應(yīng)被看作是教師持續(xù)教育過程中的第一個基本階段”，從教育內(nèi)容角度，“應(yīng)該使將來的教師對其新角色與功能獲得必要的專業(yè)準(zhǔn)備”，在方式上，需要一種“綜合性政策”，從而“有利于終身學(xué)習(xí)與回歸教育的需要”[5]。美國約翰霍普金斯大學(xué)教授費(fèi)斯勒（Ralph Fessler）的教師職業(yè)生涯發(fā)展周期理論認(rèn)為，入職初期是指新教師入職任教的最初幾年，是新教師在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的社會化時期，主要任務(wù)是學(xué)會日常的教學(xué)工作，得到所在群體的認(rèn)同[6]。司德菲（Steffy）的教師生涯發(fā)展模式認(rèn)為，對處于適應(yīng)期的教師，要重點(diǎn)發(fā)展其基本教學(xué)技能，如課堂管理能力和表達(dá)能力等[7]。

雖然不同學(xué)者對新教師階段的周期劃分有所不同，但都把入職期新教師的教學(xué)能力培養(yǎng)置于重要地位，認(rèn)為新教師入職過渡期會對他們今后的教育教學(xué)工作產(chǎn)生重要作用，甚至?xí)绊懫渎殬I(yè)理想和職業(yè)傾向。據(jù)統(tǒng)計，新教師的流失率是老教師的5倍之多，大約30%～50%的教師是在任職5年內(nèi)離職，最主要原因是難以適應(yīng)環(huán)境、不能勝任崗位要求[8]。

二、基于學(xué)生可雇傭性的高職新教師教學(xué)能力培育核心要素

（一）高職學(xué)生可雇傭性要素及現(xiàn)狀

高職院校以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)等一線的高素質(zhì)技術(shù)技能人才為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力和可雇傭性能力的提升。可雇傭性能力的高低與高職畢業(yè)生自身發(fā)展密切相關(guān)，同時作為高職院校的“產(chǎn)品”，畢業(yè)生可雇傭性能力和職業(yè)轉(zhuǎn)換能力的強(qiáng)弱，反過來影響高職院校的生存聲譽(yù)?；谟鴮W(xué)者羅倫·達(dá)西·波爾（Lorraine Dacre Pool）和彼得·斯維爾（Peter Sewell）提出的CareerEDGE模型[9]，見圖1，高職學(xué)生的可雇傭性內(nèi)涵包括外化與內(nèi)化兩大結(jié)構(gòu)要素維度。外化要素是基本技能，處于模型底層，包括“職業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)”“工作與生活經(jīng)驗”“專業(yè)知識、理解與技能”“通用技能”“情商”等;內(nèi)化要素為抽象內(nèi)化的可雇傭性素養(yǎng)，包括中層的反思與評價，以及頂層的自我效能、自信與自尊;外化與內(nèi)化要素共同構(gòu)成高職畢業(yè)生可雇傭性的生態(tài)化結(jié)構(gòu)，從整體出發(fā)，應(yīng)關(guān)注各種具象外化的基本技能之間、以及基本技能與抽象內(nèi)化的職業(yè)素養(yǎng)之間的平衡聯(lián)動[10]。

有研究參照CareerEDGE模型測量工具，對浙江省某高職院校某專業(yè)2014至2016級在校生進(jìn)行可雇傭性現(xiàn)狀調(diào)查，高職學(xué)生可雇傭性能力在CareerEDGE五大基本影響因素的現(xiàn)狀上，從高到低依次為情商與自我管理、職業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)、問題解決能力、學(xué)業(yè)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)技巧、工作與生活經(jīng)驗，見表1。主要體現(xiàn)為：一是有工作與生活經(jīng)歷的高職學(xué)生比例不高。24.85%的人認(rèn)為自己的相關(guān)工作經(jīng)驗很多，40.83%的人認(rèn)為自己能向未來雇主闡釋自我價值所在。二是學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)技巧不理想成為高職學(xué)生可雇傭性偏低的主要影響因素。70.42%的人不滿意自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，76.33%的人認(rèn)為自身學(xué)業(yè)表現(xiàn)和職業(yè)期待不一致。三是問題解決能力較低。只有38.77%的被調(diào)查對象認(rèn)為自己的問題解決能力較好。四是職業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)處于中等水平，職業(yè)取向和職業(yè)信息獲取渠道有待改善。在職業(yè)取向上，42.01%的人清楚畢業(yè)后想從事的工作，49.7%的人清楚自我性格適合從事什么工作;在對想從事職業(yè)的了解程度上，37.28%清楚想從事工作的具體要求，31.95%清楚通過何種渠道找到自己感興趣工作的信息。五是情商和自我管理能力在可雇傭性各維度中相對較高。高職學(xué)生的自我責(zé)任意識較好，85.21%的人表示“能為自己的決定承擔(dān)責(zé)任”。但研究發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生“做演講”“口頭表達(dá)能力”“提出新想法”的均值僅為2.67、3.21、3.3，表明他們的自我表達(dá)與展現(xiàn)能力、創(chuàng)新能力不足，不善于提出新想法，創(chuàng)新能力培養(yǎng)需要加強(qiáng)[11]。

（二）學(xué)生可雇傭性視角下的高職新教師教學(xué)能力培養(yǎng)核心維度

從美國、英國、澳大利亞、德國等國家的經(jīng)驗來看，教學(xué)能力均被認(rèn)為是職業(yè)教育新教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容。以上可雇傭性現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果反映出，高職學(xué)生的可雇傭性有較大可提升空間。學(xué)生的可雇傭性能力很大程度上來源于專業(yè)學(xué)習(xí)成效，是學(xué)校教育教學(xué)的產(chǎn)出性結(jié)果。學(xué)生可雇傭性缺失項應(yīng)該就是高職院校在學(xué)生培養(yǎng)和專業(yè)教學(xué)時應(yīng)該側(cè)重和強(qiáng)調(diào)的方面。這就要求高職教師要根據(jù)學(xué)生的可雇傭性核心能力現(xiàn)狀，采取有針對性的培養(yǎng)策略，也要求高職教師在自身的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)上，具備能有效指導(dǎo)學(xué)生提升可雇傭性相關(guān)技能的知識和能力。

1.教學(xué)能力是否可培養(yǎng)

在對高職新教師培養(yǎng)過程中勢必會涉及到高職新教師教學(xué)能力是否可培養(yǎng)和培養(yǎng)什么能力的問題。有研究表明教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展可以顯著促進(jìn)教師教學(xué)認(rèn)知水平和教學(xué)行為的改善與提高，并最終能促進(jìn)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)能力的發(fā)展[12]。教師的教學(xué)能力發(fā)展受教師自我概念發(fā)展水平的影響，結(jié)合“角色改變、現(xiàn)場指導(dǎo)、攝像自我評價”三種方法可有效提高教師的課堂教學(xué)能力[13]。因此，教師培訓(xùn)要解決以下兩大問題：“促使教師轉(zhuǎn)變和更新觀念，以教學(xué)監(jiān)控力培養(yǎng)作為教學(xué)能力培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)”;認(rèn)為提高教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力是教師培訓(xùn)的關(guān)鍵，其實(shí)質(zhì)在于“培養(yǎng)教學(xué)自覺意識和對學(xué)生反應(yīng)的敏感性、對教學(xué)過程的修正與控制方法以及教學(xué)活動自我評估的習(xí)慣與能力”[14]。

2.高職新教師教學(xué)能力培養(yǎng)的核心維度

首先，高職學(xué)生的可雇傭性缺失情況為高職新教師教學(xué)能力培養(yǎng)內(nèi)容提供了依據(jù)。學(xué)生可雇傭性調(diào)查結(jié)果顯示，高職學(xué)生相對在“學(xué)業(yè)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)技巧”和“工作與生活經(jīng)驗”兩個方面需要更多關(guān)注與提升。這要求教師具備以強(qiáng)動態(tài)性和實(shí)踐性為特征的“雙師型”教學(xué)能力。一方面，動態(tài)性要求新教師要充分把握學(xué)生的原有知識水平和能力狀態(tài)以及今后所要從事工作崗位的知識和能力要求，判斷自己所授課程知識的深度與廣度;另一方面，實(shí)踐性來自于教學(xué)本身的實(shí)踐性和高職教育的強(qiáng)實(shí)踐性特征，要求新教師不僅要深度掌握其所教的知識，更重要的是要有一種“轉(zhuǎn)化”能力。對于高職院校教師來說，這種轉(zhuǎn)化能力，不僅是知識層次上的轉(zhuǎn)化，還有專業(yè)實(shí)踐能力方面的轉(zhuǎn)化;通過理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)中的師生交互，調(diào)動學(xué)生主動構(gòu)建知識的內(nèi)在力量，將教師自身的知識能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識能力。也就是說，隨著理論課與實(shí)踐課授課類型的變化，教師要能夠?qū)虒W(xué)能力內(nèi)涵與外延的認(rèn)識與自我要求進(jìn)行擴(kuò)展。這就決定了高職新教師不僅要提升教學(xué)設(shè)計能力、課程管理能力，更要加強(qiáng)課程組織實(shí)施能力、與學(xué)生交互能力，以提升教學(xué)效果，將自身的知識和能力轉(zhuǎn)化成學(xué)生可接受的專業(yè)知識和崗位操作能力，提升學(xué)生的可雇傭性技能。

其次，從教師身份認(rèn)同角度看，高職教師除了具備普遍意義上的教師作為以個體身份形式存在的“經(jīng)濟(jì)人”和作為以社會身份存在的“社會人”兩個基本身份標(biāo)識之外，還有一個作為“技術(shù)技能人”身份形式的存在，這是高職院校教師在身份認(rèn)同上的基本特征[15]。高職院校各專業(yè)在課程設(shè)置時一般遵循基于崗位工作過程的能力要求，職業(yè)能力核心課程兼具理論知識和實(shí)踐能力培養(yǎng)的雙重作用。但高職院校的新教師絕大部分畢業(yè)于研究型高校，多為非師范畢業(yè)生，雖然具有較高的學(xué)歷學(xué)位，卻缺少專業(yè)實(shí)踐能力和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗，教學(xué)基本技能和實(shí)踐教學(xué)能力普遍較弱。在教師身份認(rèn)同上，這些高職院校新手教師因為技術(shù)技能應(yīng)用能力不足，容易出現(xiàn)職業(yè)身份的建構(gòu)性危機(jī)，產(chǎn)生職業(yè)不適感和虛無感。因此，各高職院校及教師培養(yǎng)部門應(yīng)該幫助新教師樹立職業(yè)教育觀念、建立專業(yè)自我認(rèn)同和自我效能感。

再次，在高校教師教學(xué)能力培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)維度上，莫萊納（W.M.Molennar）等將特定背景中的教師行為分成教學(xué)領(lǐng)域、組織層級、能力構(gòu)成三個維度，基于這一三維結(jié)構(gòu)來闡釋教學(xué)能力。他們認(rèn)為，教學(xué)領(lǐng)域包括開發(fā)、組織、實(shí)施、指導(dǎo)、測評和評估;組織層級包括教學(xué)力、協(xié)調(diào)力和領(lǐng)導(dǎo)力;能力構(gòu)成則包含知識、技能和態(tài)度，知識位于洋蔥圈的中心、技能居中、態(tài)度在最外層[16]。當(dāng)代國際著名教學(xué)設(shè)計專家美國俄克拉荷馬大學(xué)教授芬克（L. Dee Fink）把教學(xué)能力解構(gòu)為專業(yè)知識、教學(xué)設(shè)計能力、課程管理能力、與學(xué)生交互能力四大方面。其中，專業(yè)知識、教學(xué)設(shè)計能力發(fā)生并體現(xiàn)于教學(xué)開始之前，課程管理和師生交互能力則表現(xiàn)于教學(xué)開始之后[17]。結(jié)合高職教育的“雙師型”教學(xué)能力要求，本研究將高職新教師的教學(xué)能力培養(yǎng)核心維度概括為“一個目標(biāo)、一個中心、一個落腳點(diǎn)、五大核心要素”，即新教師的教學(xué)能力培養(yǎng)要以“教學(xué)基本技能養(yǎng)成”為目標(biāo)，以“教育教學(xué)理論與實(shí)踐性知識學(xué)習(xí)”為中心，以“教學(xué)監(jiān)控能力培養(yǎng)”為落腳點(diǎn)，以“教學(xué)設(shè)計能力、課程組織實(shí)施能力、課程管理能力、與學(xué)生交互能力、教學(xué)反思與自我評估能力”為核心要素。

高職教育對教師的這種身份多元性需求勢必要求高職院校新教師盡快完成從高校學(xué)生到高校教師的身份轉(zhuǎn)換，從更多關(guān)注理論知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育教學(xué)的實(shí)踐知識，在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)知識和實(shí)踐的整合，適應(yīng)教學(xué)崗位。這就對高職新教師的教學(xué)能力培育提出了多重要求，新教師在學(xué)習(xí)高職教育理論之余，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)自身成長的規(guī)劃性、學(xué)習(xí)的實(shí)踐導(dǎo)向性和職業(yè)的責(zé)任性。新教師教學(xué)能力培育應(yīng)該以高職新教師的理論教學(xué)能力和實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展為目的、以教學(xué)活動中的問題解決和同伴互助支持為過程、以學(xué)習(xí)提升教學(xué)能力為最終目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)是高職新教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程，具有目標(biāo)指向、活動指向和學(xué)習(xí)指向的特點(diǎn)。

2.行動學(xué)習(xí)理論下高職新教師教學(xué)能力的多領(lǐng)域互動培育模式

高職教育的強(qiáng)實(shí)踐性要求高職教師在專業(yè)發(fā)展過程中要加強(qiáng)合作、相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師找尋專業(yè)發(fā)展和教學(xué)能力提升的不同專業(yè)發(fā)展起點(diǎn)，針對不同教學(xué)情境，設(shè)計、采用不同的教學(xué)策略與方法，在動態(tài)中不斷調(diào)整和發(fā)展自己，完成高職教育教學(xué)專業(yè)知識的建構(gòu)。但目前高職院校對新教師教學(xué)能力的培養(yǎng)多采用崗前短期培訓(xùn)形式，新教師的教學(xué)能力學(xué)習(xí)以獲取教師資格證書制度為主要目標(biāo)，培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容更注重教育教學(xué)理論和職業(yè)道德，對新教師在高職教育中應(yīng)具備的“雙師型”教學(xué)能力的培養(yǎng)不足、重視不夠，導(dǎo)致高職新教師在教學(xué)能力發(fā)展上缺少延展培養(yǎng)，其結(jié)果是新教師教學(xué)能力與水平很大程度上取決于新教師教學(xué)能力自我提升的意識和努力程度。這種傳統(tǒng)的新教師教學(xué)能力學(xué)習(xí)以培訓(xùn)的方式出現(xiàn)，是一種由上而下的、由外向內(nèi)的接受式學(xué)習(xí)，往往忽略了教師作為學(xué)習(xí)主體的地位、教師的個體差異和真實(shí)學(xué)習(xí)需求。

行動學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以小組行動學(xué)習(xí)的形式對每個成員在實(shí)際工作中碰到的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行質(zhì)疑、反思和探討，然后制訂新的行動計劃，在小組的支持下，在行動中解決問題。其關(guān)鍵優(yōu)勢在于行動中的學(xué)習(xí)和實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，符合高職教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的特點(diǎn)。行動學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的新教師教學(xué)能力培育學(xué)研共同體為高職院校新教師的教學(xué)能力發(fā)展提供了很好的學(xué)習(xí)范式和行動路徑，可以整合新教師教學(xué)能力發(fā)展過程中的個人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、教師合作學(xué)習(xí)和校本培訓(xùn)的共同作用機(jī)理，形成高職院校新教師教學(xué)發(fā)展和專業(yè)成長的個體領(lǐng)域、實(shí)踐領(lǐng)域和環(huán)境領(lǐng)域的互動模式，見圖3。

在這個模式中，學(xué)校、二級學(xué)院、新教師個人作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的相關(guān)主體，在不同層面對新教師教學(xué)能力提升發(fā)揮作用。在學(xué)校層面的新教師校本培訓(xùn)中，可以采用新教師崗前培訓(xùn)、專題講座、對話名師活動、師范教育考核、教師資格證考試等培訓(xùn)形式和培育活動，增強(qiáng)新教師對職業(yè)教育教學(xué)理論與方法的學(xué)習(xí)，幫助新教師樹立職業(yè)教育理念，建立職業(yè)自我認(rèn)同和自我效能感。在二級學(xué)院層面，可以組織新教師開展教學(xué)能力提升學(xué)研共同體活動，就培訓(xùn)學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行研討和探究。在教師個體層面，新教師可以根據(jù)個體需要自主選擇外出學(xué)習(xí)、專題培訓(xùn)、自我學(xué)習(xí)等理論提升式學(xué)習(xí)活動，提升職業(yè)教育的理論性知識;通過為期半年的企業(yè)頂崗實(shí)踐，了解本專業(yè)的企業(yè)崗位工作任務(wù)和工作狀態(tài)，收集教學(xué)需要的企業(yè)真實(shí)案例，通過企業(yè)實(shí)踐深化學(xué)習(xí)，掌握一定的專業(yè)實(shí)踐技能和實(shí)踐性課程教學(xué)知識。

通過三個不同層面的新教師教學(xué)能力培育的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、研討與實(shí)踐活動，在行動學(xué)習(xí)中，利用學(xué)研共同體內(nèi)教師間認(rèn)知、經(jīng)驗和專業(yè)知識的差異激發(fā)新教師對問題進(jìn)行深度探究的愿望，促進(jìn)新教師對自身高職教師的身份和自我意象進(jìn)行準(zhǔn)確定位，形成自我專業(yè)成長規(guī)劃，從而不斷提升教學(xué)能力。

參 考 文 獻(xiàn)

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Elements and Strategies of Cultivating Initial TeachersTeaching Ability at Higher Vocational Colleges from the Perspective of StudentsEmployability

He Xuelian， He Baitong， Zhu Huaixin

Abstract? The level of studentsemployability reflects the level of teaching quality as well as the teaching ability and level of teachers of higher vocational colleges. In order to improve the employability of students， teachers should have corresponding teaching abilities. In the process of cultivating the initial teachersteaching ability at higher vocational colleges， it is necessary to clarify the situation of studentsemployability such as status of knowledge， skills and professionalism， and then to determine the latitude of teachersteaching ability and to adopt specific methods and strategies in cultivating initial teachers with regard to the characteristics of career growth cycle and the requirements of higher vocational education for teachersteaching ability， so that initial teachers will have the knowledge and skills to improve their teaching effects and enhance teaching quality of professional courses.

Key words? employability; higher vocational colleges; initial teachers; teaching abilities

Author? He Xuelian， professor of School of Culture and Tourism of Quzhou Vocational and Technical College （Quzhou 324000）; He Baitong， professor of Quzhou Vocational and Technical College; Zhu Huaixin， College of Education of Zhejiang University