知識(shí)生產(chǎn)模式視野下的教育技術(shù)學(xué)發(fā)展路徑

安濤 韓雪婧 周進(jìn)

[摘 ? 要] 文章以知識(shí)生產(chǎn)模式理論為基礎(chǔ)，考察我國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展路徑，為我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展提供理論啟發(fā)。知識(shí)生產(chǎn)模式經(jīng)歷了模式I、模式II、模式III三種模式，教育技術(shù)學(xué)發(fā)展存在知識(shí)邏輯、應(yīng)用邏輯和社會(huì)邏輯三種邏輯路徑。知識(shí)邏輯處于核心地位，它體現(xiàn)了學(xué)科研究范式，能為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展提供知識(shí)基礎(chǔ)與理論框架;應(yīng)用邏輯則體現(xiàn)了跨學(xué)科研究范式，能實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)的“學(xué)以致用”，促進(jìn)知識(shí)研究與產(chǎn)品應(yīng)用的轉(zhuǎn)換;社會(huì)邏輯則屬于超學(xué)科研究范式，需要將學(xué)科置于特定的社會(huì)空間里，并能激發(fā)教育技術(shù)學(xué)的生長點(diǎn)，催生教育技術(shù)學(xué)的新理論與新話語。教育技術(shù)學(xué)的三種學(xué)科邏輯能相互作用，為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展提供超越之路。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)生產(chǎn)模式; 教育技術(shù)學(xué); 知識(shí)邏輯; 應(yīng)用邏輯; 社會(huì)邏輯

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] ?安濤（1981—），男，山東新泰人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)與網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)教育研究。E-mail：taoantaoan@126.com。

我國教育技術(shù)學(xué)經(jīng)歷了三十余年的高速發(fā)展，取得了一定成就，但存在一系列不可忽視的問題。教育技術(shù)學(xué)科和專業(yè)面臨萎縮的現(xiàn)象，這也引發(fā)了教育技術(shù)人的憂慮。教育技術(shù)學(xué)發(fā)展亟須理論視角或?qū)嵺`路徑的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變，墨守成規(guī)則會(huì)抑制教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展?jié)摿?，甚至使學(xué)科走向更加嚴(yán)重的衰落。本文主要從知識(shí)生產(chǎn)模式角度對教育技術(shù)學(xué)發(fā)展路徑進(jìn)行探討，指出教育技術(shù)學(xué)發(fā)展存在的三重邏輯，希望能對學(xué)科發(fā)展提供理論啟發(fā)。

一、我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展面臨的困境

技術(shù)是教育技術(shù)發(fā)展的重要推動(dòng)力，信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用極大地豐富了教育技術(shù)學(xué)研究話題。近年來，諸如翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、創(chuàng)客、微課等新話題充斥著教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域，使人們感到教育技術(shù)發(fā)展的日新月異，并對傳統(tǒng)的教育技術(shù)觀形成強(qiáng)烈沖擊。但這些五花八門的研究只不過是造成了教育技術(shù)學(xué)研究的表面繁華，并未給教育技術(shù)學(xué)發(fā)展帶來實(shí)質(zhì)性提升，“每當(dāng)一種新媒體與技術(shù)誕生，就會(huì)引起教育技術(shù)研究的繁榮，一旦該媒體技術(shù)進(jìn)入了公眾領(lǐng)域，則‘熱點(diǎn)消失，研究就陷入了低谷[1]?！苯逃夹g(shù)學(xué)如同隨波逐流的浮萍，缺乏扎實(shí)根基。我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展面臨的困境主要表現(xiàn)在以下幾方面：

首先，教育技術(shù)學(xué)科話語的缺失。學(xué)科話語總是以本學(xué)科視野指向事物或現(xiàn)象的深層次，是蘊(yùn)含其中而尚未展開的基礎(chǔ)性、原則性的判斷和解釋。這類論斷往往構(gòu)成對事物或現(xiàn)象隱性特征的核心論斷[2]。學(xué)科話語是一個(gè)學(xué)科內(nèi)在的“精氣神”，能對學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生塑造或建構(gòu)的向心力作用。反觀我國教育技術(shù)學(xué)，學(xué)科話語并未得到有效建構(gòu)，特別是對國外理論的“盲目照搬”備受詬病。我國教育技術(shù)學(xué)一直跟隨美國教育技術(shù)亦步亦趨，對其研究話題、理論與方法采取簡單移植，而忽略了國外研究話題、理論與方法所承載的實(shí)用主義等文化因素，也忽視本國教育豐富而復(fù)雜的教育經(jīng)驗(yàn)與需求，必然會(huì)造成“南橘北枳”的消極影響。此外，教育技術(shù)研究“唯新是瞻”的不良風(fēng)氣也影響了學(xué)科話語的建構(gòu)。新技術(shù)、新話題雖然能為教育技術(shù)學(xué)研究帶來新鮮感，但由于缺乏必要的學(xué)術(shù)審視和積淀，反而產(chǎn)生了大量的學(xué)術(shù)泡沫，虛化了學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

其次，教育技術(shù)學(xué)核心能力不突出。學(xué)科核心能力是一門學(xué)科知識(shí)對研究對象的認(rèn)識(shí)、解釋或問題解決時(shí)表現(xiàn)出的獨(dú)特視角或能力，它決定著一個(gè)學(xué)科的獨(dú)立性與專業(yè)性。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)應(yīng)用門檻逐漸降低，以教學(xué)媒體為核心的教育技術(shù)能力也陷入較為尷尬的境地，并未發(fā)揮出不可替代的專業(yè)性。而且，來自其他行業(yè)的從業(yè)人員到教育技術(shù)領(lǐng)域搭車現(xiàn)象也較為普遍，哲學(xué)、理學(xué)甚至文學(xué)等學(xué)科背景的從業(yè)人員都能短時(shí)間內(nèi)在教育技術(shù)學(xué)中謀得一席之位。這不禁引人反思，教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)性與不可替代性究竟體現(xiàn)在哪里？但當(dāng)前教育信息化發(fā)展的時(shí)代背景又賦予了教育技術(shù)學(xué)特殊的歷史使命，教育技術(shù)學(xué)理應(yīng)在教育信息化中發(fā)揮重要作用，因此，教育技術(shù)學(xué)如何提升自己核心能力，并嵌入到教育信息化浪潮中，值得教育技術(shù)學(xué)人反思。

最后，教育技術(shù)學(xué)的社會(huì)影響力弱。學(xué)科與社會(huì)的關(guān)系成為影響學(xué)科發(fā)展的一大因素，學(xué)科必須“充分認(rèn)識(shí)自己在當(dāng)今社會(huì)中的真正作用和目的，那它就必須審視自己的社會(huì)責(zé)任”[3]，但是如果缺乏把這些知識(shí)用于實(shí)踐的決心和責(zé)任感，那么公眾就會(huì)認(rèn)為這個(gè)學(xué)科是無用的，失去了存在的根據(jù)[4]。教育技術(shù)學(xué)的社會(huì)影響力則顯得較為薄弱，并未廣泛深入到社會(huì)實(shí)踐中，教育技術(shù)學(xué)的理論與實(shí)踐兩張皮現(xiàn)象依然存在。正如黎加厚所指出的，教育技術(shù)學(xué)推出的教學(xué)模式一直無法在教學(xué)中得以常態(tài)化應(yīng)用，技術(shù)產(chǎn)品也沒有引領(lǐng)市場[5]。同樣，公眾對教育技術(shù)學(xué)并不認(rèn)可，以專業(yè)的招生與就業(yè)為例，一方面，教育技術(shù)專業(yè)面臨招生困難的窘境，專業(yè)出現(xiàn)萎縮現(xiàn)象，特別是省屬院校招生規(guī)模都在很大程度上有所減少[6]。另一方面，教育技術(shù)畢業(yè)生卻存在就業(yè)方面的結(jié)構(gòu)性矛盾，專業(yè)畢業(yè)生雖然存在就業(yè)困難，但相應(yīng)的社會(huì)需求卻得不到滿足。這與教育技術(shù)學(xué)的社會(huì)影響力和認(rèn)可度低不無關(guān)系。

二、知識(shí)生產(chǎn)的三種模式

知識(shí)是學(xué)科問題的邏輯起點(diǎn)，對知識(shí)活動(dòng)的探索與分析構(gòu)成了學(xué)科活動(dòng)主線。知識(shí)生產(chǎn)也成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)問題。從某種意義上說，知識(shí)生產(chǎn)模式體現(xiàn)了學(xué)科發(fā)展態(tài)勢。因此，考察知識(shí)生產(chǎn)模式，能為我國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展提供良好的理論視角，有益于我國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展。

英國學(xué)者吉本斯指出知識(shí)生產(chǎn)過程存在兩種模式。其中，知識(shí)生產(chǎn)模式I是傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)方式，這種知識(shí)生產(chǎn)主要在單學(xué)科視角下、認(rèn)知的語境完成的，它設(shè)置和解決問題的情境主要由一個(gè)特定共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要是通過同行評議的方式。這種知識(shí)是科學(xué)邏輯推理的產(chǎn)物，主要是在大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行?？梢哉f，知識(shí)生產(chǎn)模式I是一種基于牛頓力學(xué)思想的科學(xué)研究范式，其目的是“為了知識(shí)而知識(shí)”。而在知識(shí)生產(chǎn)模式II中，知識(shí)生產(chǎn)是在社會(huì)實(shí)踐的實(shí)際應(yīng)用情境中進(jìn)行的，并體現(xiàn)出強(qiáng)烈的跨學(xué)科性。而且，大學(xué)不再是知識(shí)生產(chǎn)的主要場所，而是需要政府與產(chǎn)業(yè)的廣泛參與，知識(shí)生產(chǎn)的目的不再是基于科學(xué)興趣，而是基于生產(chǎn)的需求與社會(huì)效益，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣性，既包括同行評議，還在于知識(shí)的實(shí)用性、市場競爭力以及社會(huì)效益等方面。這兩種知識(shí)生產(chǎn)模式并不是截然對立的，只是同一知識(shí)領(lǐng)域里的兩種不同模式?！澳Ｊ絀I并不是要代替模式 I，而是對其補(bǔ)充，事實(shí)上，它是模式I的一種發(fā)展?！盵7]具體而言，模式I知識(shí)是線性發(fā)展的，是同知識(shí)領(lǐng)域的同質(zhì)性知識(shí);而模式II知識(shí)是同知識(shí)領(lǐng)域的異質(zhì)性知識(shí)，并呈現(xiàn)非線性發(fā)展態(tài)勢。

E·G·卡拉雅尼斯提出知識(shí)生產(chǎn)模式III，該知識(shí)生產(chǎn)模式是從模式I與模式II邏輯演繹的結(jié)果，它“以知識(shí)集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)、分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為核心組織模式，‘四重螺旋創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為適應(yīng)性情境，強(qiáng)調(diào)知識(shí)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的‘多層次、多節(jié)點(diǎn)、多形態(tài)、多主體的多維聚合模式[8]?！本唧w而言，知識(shí)生產(chǎn)模式III通過建構(gòu)知識(shí)集群與知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的方式生成知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新的多主體性與多層次性。四重螺旋系統(tǒng)則展示了“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府—公眾社會(huì)”在知識(shí)創(chuàng)新方面的互動(dòng)關(guān)系。公民社會(huì)指的是知識(shí)的用戶群體，構(gòu)成了知識(shí)生產(chǎn)的適應(yīng)性情境[9]，是知識(shí)生產(chǎn)的相關(guān)因素與社會(huì)基礎(chǔ)。因此，知識(shí)生產(chǎn)模式III打破了不同知識(shí)領(lǐng)域的局限，是多元主體、多層次與多節(jié)點(diǎn)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的系統(tǒng)，它所生產(chǎn)的知識(shí)是不同知識(shí)領(lǐng)域的異質(zhì)性知識(shí)。所以，知識(shí)生產(chǎn)模式III超越了同領(lǐng)域知識(shí)的限制，構(gòu)成了一種新的知識(shí)生產(chǎn)范式，注重社會(huì)生活的參與性與公益性，并使得知識(shí)生產(chǎn)超越了大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)以及知識(shí)應(yīng)用的局限，它既具有多維聚合性，又具有非線性協(xié)同性。

從知識(shí)生產(chǎn)模式演變歷程可以看出，三種知識(shí)生產(chǎn)模式的外延依次擴(kuò)大，呈現(xiàn)包攝關(guān)系。知識(shí)生產(chǎn)不再單純依靠遵循知識(shí)的內(nèi)在邏輯，也不再是純粹理智活動(dòng)產(chǎn)物，而是在特定的知識(shí)系統(tǒng)或社會(huì)語境下建構(gòu)而來的。知識(shí)生產(chǎn)主體日趨多元化，知識(shí)生產(chǎn)從一種學(xué)者個(gè)體的獨(dú)立研究，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N群體活動(dòng)，知識(shí)生產(chǎn)更注重多方面因素的協(xié)同與合作，知識(shí)還需要具備相應(yīng)的外部效用和社會(huì)責(zé)任感。因此，在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)化、全球化的時(shí)代背景下，純客觀主義和大寫理性主義的科學(xué)觀和知識(shí)觀被顛覆[10]，知識(shí)生產(chǎn)正在從“學(xué)院科學(xué)”到“后學(xué)院科學(xué)”轉(zhuǎn)變，知識(shí)生產(chǎn)與社會(huì)發(fā)展走向共謀。

三、教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的三重邏輯

知識(shí)生產(chǎn)的三種模式為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展提供了理論借鑒。教育技術(shù)學(xué)發(fā)展既堅(jiān)守自身的學(xué)科立場，強(qiáng)化自身學(xué)科理論發(fā)展;還需要注重教育技術(shù)的應(yīng)用，打破學(xué)科邊界，走向跨學(xué)科發(fā)展，實(shí)現(xiàn)與其他學(xué)科知識(shí)的共融共生;又需要具備社會(huì)性思維，與其他社會(huì)因素相整合，產(chǎn)生共同發(fā)展的合力。簡言之，教育技術(shù)學(xué)發(fā)展需要知識(shí)邏輯、應(yīng)用邏輯與社會(huì)邏輯。

（一）教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的知識(shí)邏輯

知識(shí)邏輯“是一種理念、方法、價(jià)值以及規(guī)范的綜合體，它掌控著牛頓學(xué)說所確立的典范在越來越多領(lǐng)域的傳播，并且確保其遵循所謂的‘良好的科學(xué)實(shí)踐”[7]?？梢哉f，知識(shí)邏輯有助于探討學(xué)科的知識(shí)本源，逐步形成一套本學(xué)科的知識(shí)范疇，總結(jié)出獨(dú)特的思維視角，并建構(gòu)學(xué)科理論的邏輯框架?？梢哉f，知識(shí)邏輯是一個(gè)學(xué)科發(fā)展的首要邏輯和重要基礎(chǔ)。

知識(shí)邏輯對于教育技術(shù)發(fā)展顯得尤為重要，教育技術(shù)學(xué)通常被認(rèn)為是一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域，而且，教育技術(shù)實(shí)踐取向極易滋生技術(shù)工具論的論調(diào)，只強(qiáng)調(diào)技術(shù)手段的工具性，但忽視了技術(shù)運(yùn)用背后復(fù)雜的影響因素與價(jià)值取向，這更加劇了教育技術(shù)學(xué)“無思”的研究形式。因此，教育技術(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)展不能僅停留在簡單的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與技術(shù)應(yīng)用層面，還應(yīng)樹立學(xué)科理論意識(shí)，進(jìn)行知識(shí)與理論的深刻反思與升華。具體來說，教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)邏輯體現(xiàn)在學(xué)科理論建構(gòu)與學(xué)科思維生成。

學(xué)科理論體系是知識(shí)的新舊更替以及現(xiàn)有知識(shí)體系的系統(tǒng)化和再系統(tǒng)化。學(xué)科理論建構(gòu)不是學(xué)科知識(shí)簡單的組合，而是凝聚性的邏輯系統(tǒng)?；萃柕倪壿嬛髁x圖式論為教育技術(shù)學(xué)理論研究提供了方法論指導(dǎo)。他認(rèn)為理論體系是歸納邏輯與演繹邏輯的結(jié)果。具體說，一方面，理論研究必須建立在基本事實(shí)與相關(guān)觀念或概念的基礎(chǔ)上，然后利用歸納與綜合的方法將基本事實(shí)與概念有機(jī)結(jié)合，并由此升華成不同抽象層級(jí)的理論。另一方面，利用演繹邏輯從層次較高的定律推導(dǎo)出不同層級(jí)的推論，這些推論能解釋或涵蓋相關(guān)的事實(shí)[11]。因此，教育技術(shù)學(xué)研究需要保持技術(shù)的敏感性，積極把握與適應(yīng)各類教育技術(shù)事實(shí)，還需要提升理論與思維的敏銳度，廣泛地從其他學(xué)科汲取學(xué)科思想，從而為我所用。需要指出，教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)既需要學(xué)科基礎(chǔ)理論的支持，其中技術(shù)哲學(xué)、教育哲學(xué)等知識(shí)可以提供重要的觀念或概念來源，而這些概念對教育技術(shù)學(xué)理論建構(gòu)會(huì)起到引導(dǎo)或支架作用。

同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)邏輯還應(yīng)注重學(xué)科思維的生成。學(xué)科思維是一門學(xué)科在特殊使命引導(dǎo)下的，以一定的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，以相關(guān)的概念學(xué)科語言為載體，形成的專門化的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的思維方法及過程。學(xué)科思維的生成有助于學(xué)科從業(yè)人員形成一種獨(dú)特的方法系統(tǒng)，并表現(xiàn)為特有專業(yè)能力和自然而然的思維習(xí)慣。比如，設(shè)計(jì)思維被認(rèn)為是教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科思維[12]。教育技術(shù)設(shè)計(jì)思維的生成，一方面需要堅(jiān)守教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科使命，發(fā)揮聯(lián)系理論與實(shí)踐、溝通教育和技術(shù)的關(guān)系的橋梁作用，并體現(xiàn)“如何做”的實(shí)踐取向。因此，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)自覺地將設(shè)計(jì)思維作為自身的思維方式，并以設(shè)計(jì)思維作為學(xué)科發(fā)展向心力統(tǒng)照整個(gè)學(xué)科發(fā)展。另一方面，設(shè)計(jì)思維的生成需要教育技術(shù)學(xué)知識(shí)的升華，這需要克服預(yù)設(shè)與固化的知識(shí)應(yīng)用方式，在復(fù)雜多樣的教育技術(shù)情境中動(dòng)態(tài)把握教育、技術(shù)與人的關(guān)系，從而為學(xué)生發(fā)展設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境，進(jìn)而完成從知識(shí)到思維的升華。在知識(shí)邏輯的引導(dǎo)下，學(xué)科理論與學(xué)科思維如同人的骨骼與血肉，共同促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展。

（二）教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的應(yīng)用邏輯

學(xué)科發(fā)展的應(yīng)用邏輯面向問題解決方案的應(yīng)用情景和框架，并直接向知識(shí)生產(chǎn)參與者轉(zhuǎn)移[13]。從學(xué)科性質(zhì)看，教育技術(shù)學(xué)具有極強(qiáng)的跨學(xué)科性，其本身發(fā)展需要不同學(xué)科知識(shí)的融合。同時(shí)，應(yīng)用邏輯也是教育技術(shù)發(fā)展的內(nèi)在要求，依據(jù)托尼·比徹的學(xué)科分類，教育技術(shù)學(xué)可以認(rèn)為是一門“應(yīng)用社會(huì)科學(xué)”，更依賴“軟純知識(shí)達(dá)到專業(yè)實(shí)踐的提升，但它把軟純知識(shí)作為一種對人類處境復(fù)雜性的理解和妥協(xié)的手段，而不是一種解釋和掌握物質(zhì)世界的方法”[14]。因此，教育技術(shù)學(xué)發(fā)展還應(yīng)置身于更廣泛的應(yīng)用情境之中，利用技術(shù)手段解決教育問題，體現(xiàn)學(xué)科的“有效性”，并從應(yīng)用中反哺學(xué)科發(fā)展。

斯托克斯提出了科學(xué)研究二維象限模型，其中重點(diǎn)論述了“巴斯德象限”。巴斯德象限是“應(yīng)用引起的基礎(chǔ)研究”，能實(shí)現(xiàn)應(yīng)用目標(biāo)與理論目標(biāo)的結(jié)合，巴斯德象限對科學(xué)發(fā)展具有重要意義。我國大量科研機(jī)構(gòu)大多遵循從基礎(chǔ)研究到應(yīng)用研究的“布什線性模式”，扮演被動(dòng)的技術(shù)研發(fā)者，而非積極主動(dòng)的創(chuàng)新主體，許多基礎(chǔ)理論研究成果難以成功地實(shí)現(xiàn)應(yīng)用，甚至被束之高閣。同理，教育技術(shù)學(xué)的理論研究問題的選擇和研究方向應(yīng)該充分尊重應(yīng)用的需要，不是簡單由基礎(chǔ)到應(yīng)用，而是應(yīng)在知識(shí)邏輯與應(yīng)用邏輯的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)中，實(shí)現(xiàn)理論追求的基本認(rèn)識(shí)與解決實(shí)際問題方案的有效結(jié)合[15]。這種發(fā)展模式會(huì)為教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究帶來互動(dòng)與雙贏，呈現(xiàn)出“基礎(chǔ)研究的應(yīng)用性，應(yīng)用研究的基礎(chǔ)性”，既增強(qiáng)教育技術(shù)學(xué)的理論認(rèn)識(shí)，又實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)的應(yīng)用目的。

當(dāng)前備受關(guān)注的產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新是應(yīng)用邏輯的典型路徑，能為教育技術(shù)學(xué)應(yīng)用邏輯發(fā)展提供一條可行路徑。所謂的產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新可以理解為是企業(yè)、大學(xué)、科研院所三個(gè)基本主體投入各自的優(yōu)勢資源和能力，在政府、科技服務(wù)中介機(jī)構(gòu)、金融機(jī)構(gòu)等相關(guān)主體的協(xié)同支持下，共同進(jìn)行技術(shù)開發(fā)的協(xié)同創(chuàng)新活動(dòng)[16]。參與協(xié)同創(chuàng)新活動(dòng)的各方共同構(gòu)成知識(shí)創(chuàng)新的主體，能打破傳統(tǒng)的組織與信息之間的壁壘，強(qiáng)調(diào)主體間、知識(shí)和技術(shù)的協(xié)作與共享。產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新能做到教育技術(shù)學(xué)科與企業(yè)的優(yōu)勢互補(bǔ)，既能發(fā)揮教育技術(shù)學(xué)科的智力優(yōu)勢，彰顯本學(xué)科對教育的理解，又能充分利用企業(yè)的技術(shù)與資金優(yōu)勢，從而促進(jìn)知識(shí)向產(chǎn)品轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)教育與技術(shù)的融合。比如，在數(shù)字化學(xué)習(xí)資源與環(huán)境建設(shè)中，單獨(dú)依靠教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)部力量無法進(jìn)行從知識(shí)到產(chǎn)品的轉(zhuǎn)化，還應(yīng)整合政府或產(chǎn)業(yè)的力量進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新。有研究指出，推進(jìn)虛擬現(xiàn)實(shí)的教育應(yīng)用應(yīng)調(diào)動(dòng)多方力量。其中，政府應(yīng)建立產(chǎn)學(xué)研用結(jié)合的VR教育應(yīng)用實(shí)證研究體系;研究機(jī)構(gòu)應(yīng)積極整合資源，開展高生態(tài)效度的基礎(chǔ)研究;產(chǎn)業(yè)需尊重教育規(guī)律，重視VR世界中師生的自主性[17]。

可以說，教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用邏輯能激發(fā)本學(xué)科蘊(yùn)藏的知識(shí)和技術(shù)資源，將學(xué)術(shù)研究與產(chǎn)業(yè)需求結(jié)合起來，形成產(chǎn)學(xué)研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)的應(yīng)用邏輯還能發(fā)揮對學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的反哺效應(yīng)，在理論與應(yīng)用的結(jié)合中發(fā)現(xiàn)和培育教育技術(shù)學(xué)科的新知識(shí)增長點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科邊界的拓展與學(xué)科知識(shí)的更新。

（三）教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的社會(huì)邏輯

吉本斯指出，“知識(shí)生產(chǎn)依賴于更廣闊的社會(huì)背景，而不是集中在少數(shù)幾個(gè)機(jī)構(gòu)中。知識(shí)生產(chǎn)囊括了處于各種不同社會(huì)關(guān)系中的個(gè)人和組織”[7]。社會(huì)是學(xué)科發(fā)展的土壤，會(huì)對學(xué)科發(fā)展提出相應(yīng)的社會(huì)需求，從而推動(dòng)學(xué)科發(fā)展?？梢哉f，學(xué)科與社會(huì)可以相互作用，建立共生關(guān)系。所以，教育技術(shù)學(xué)具有強(qiáng)烈的時(shí)空性與文化性，更需要置于特定社會(huì)邏輯視角。

社會(huì)邏輯體現(xiàn)了學(xué)科發(fā)展的超學(xué)科模式。它往往以解決生活世界中的問題為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科背景人員的參與性研究，其解釋框架要求科學(xué)家與社會(huì)利益相關(guān)者的對話與交流，[10]并能打破學(xué)科之間的界限，對各個(gè)學(xué)科研究范式加以整合，從而生成多維的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)實(shí)世界的整體認(rèn)識(shí)。從微觀的知識(shí)生成角度，能更清楚地把握其知識(shí)生產(chǎn)的本質(zhì)特點(diǎn)。學(xué)科發(fā)展的社會(huì)邏輯往往是在應(yīng)用背景下，綜合運(yùn)用不同領(lǐng)域的異質(zhì)成分知識(shí)解決特定的社會(huì)問題，進(jìn)而生成新知識(shí)。根據(jù)行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論，研究者、政府、產(chǎn)品生產(chǎn)者與消費(fèi)者等都是行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，他們通過“轉(zhuǎn)譯”一起構(gòu)建較為穩(wěn)固的知識(shí)共同體，并建構(gòu)出能被行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)接受的科學(xué)知識(shí)，又通過“轉(zhuǎn)譯”獲取或?qū)崿F(xiàn)各自的知識(shí)與目的[10]。

以當(dāng)前我國政府推動(dòng)的學(xué)習(xí)型社會(huì)進(jìn)程為例，論述教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的社會(huì)邏輯。黨的十九大提出“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，大力提高國民素質(zhì)”的戰(zhàn)略目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要政府推動(dòng)、市場運(yùn)作、社會(huì)參與以及教育支撐。其中，教育技術(shù)應(yīng)用能提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源和教育服務(wù)以及搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，從而極大地拓展社會(huì)公民的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和范圍。同時(shí)，學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展會(huì)對教育技術(shù)學(xué)提出特定需求，教育技術(shù)應(yīng)用面臨著多樣化與復(fù)雜化的教育情境，而技術(shù)應(yīng)用并不是按特定的、預(yù)設(shè)邏輯發(fā)展的。所以，單純地移植或套用現(xiàn)有的教育技術(shù)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)未必會(huì)有效地解決我國學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展中的問題，其中必然會(huì)產(chǎn)生大量學(xué)術(shù)問題，并會(huì)誘發(fā)新教育技術(shù)形態(tài)的產(chǎn)生。

因此，這就需要教育技術(shù)學(xué)聯(lián)合其他學(xué)科力量構(gòu)成行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)，并在我國社會(huì)背景下對涌現(xiàn)出來的問題進(jìn)行深入思考與學(xué)術(shù)審視。另一方面，問題解決會(huì)推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)，在此需要指出，技術(shù)教育應(yīng)用中的復(fù)雜而微觀的問題解決既需要普適性的教育技術(shù)學(xué)的宏大理論，也需要“具體問題具體分析”的小敘事。如利奧塔所言，“小敘事依然是想象發(fā)明的精髓形式，特別是在科學(xué)中”[18]，這些小敘事蘊(yùn)含著豐厚的本土話語，有利于超越教育技術(shù)學(xué)一般性理論，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)知識(shí)的本土創(chuàng)新。所以，我國的學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)能激發(fā)教育技術(shù)學(xué)的生長點(diǎn)，催生教育技術(shù)學(xué)的新理論與新話語。同理，社會(huì)邏輯能使教育技術(shù)學(xué)因地制宜，能在不同社會(huì)文化條件下面對不同情境下的教育技術(shù)應(yīng)用，從而超越學(xué)科的同質(zhì)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的特色化與個(gè)性化。

四、教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的超越之路

知識(shí)生產(chǎn)的三種模式展現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的知識(shí)邏輯、應(yīng)用邏輯與社會(huì)邏輯，每個(gè)發(fā)展邏輯都可以推動(dòng)學(xué)科發(fā)展。知識(shí)邏輯是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的內(nèi)核，它是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的生命力，知識(shí)發(fā)展程度決定著學(xué)科發(fā)展的高度。應(yīng)用邏輯是知識(shí)邏輯的應(yīng)用延伸，能使教育技術(shù)學(xué)“學(xué)以致用”，為學(xué)科發(fā)展提供強(qiáng)勁動(dòng)力。社會(huì)邏輯則是應(yīng)用邏輯的延伸，它能喚醒教育技術(shù)學(xué)社會(huì)責(zé)任的回歸，促進(jìn)學(xué)科與社會(huì)發(fā)展融合，從而使教育技術(shù)學(xué)充滿活力。需要指出，教育技術(shù)學(xué)的三種發(fā)展邏輯不是簡單拼湊關(guān)系，而是應(yīng)相互影響，呈現(xiàn)依次包攝關(guān)系，它們的關(guān)系如圖1所示。

更進(jìn)一步說，知識(shí)邏輯能為教育技術(shù)學(xué)的另外兩種發(fā)展邏輯提供概念、理論與思維等方面的支持。反之，教育技術(shù)學(xué)知識(shí)邏輯的缺失則會(huì)造成學(xué)科發(fā)展的空心化。應(yīng)用邏輯體現(xiàn)了跨學(xué)科研究范式，一方面能拓展教育技術(shù)學(xué)的理論視野，并將教育技術(shù)學(xué)理論轉(zhuǎn)化為應(yīng)用，也能為社會(huì)邏輯提供應(yīng)用支持;另一方面，應(yīng)用邏輯能促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的互動(dòng)融合，從而突破學(xué)科線性發(fā)展模式的局限，為教育技術(shù)學(xué)提供更多創(chuàng)新路徑。社會(huì)邏輯則體現(xiàn)了超學(xué)科研究特征，能整合教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)邏輯與應(yīng)用邏輯，激活整個(gè)學(xué)科的發(fā)展動(dòng)能。而且，社會(huì)邏輯還是一個(gè)學(xué)科時(shí)代精神的反映，它要求教育技術(shù)學(xué)高揚(yáng)時(shí)代精神，順應(yīng)社會(huì)發(fā)展潮流。教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的三種邏輯應(yīng)保持平衡關(guān)系，顧此失彼則會(huì)導(dǎo)致學(xué)科發(fā)展的“短板效應(yīng)”問題。

教育技術(shù)學(xué)三種邏輯之間可以互補(bǔ)互攝并產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，為學(xué)科整體發(fā)展提供超越之路。首先，教育技術(shù)學(xué)知識(shí)邏輯與社會(huì)邏輯促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科話語發(fā)展。在知識(shí)邏輯的作用下，借助技術(shù)哲學(xué)或教育哲學(xué)等理論，能搭建一般意義上的學(xué)科理論框架并建立起學(xué)科思維視角，有助于人們對教育技術(shù)學(xué)進(jìn)行總體把握。同時(shí)，社會(huì)邏輯視野有助于人們對教育技術(shù)學(xué)發(fā)展進(jìn)行情境性反思，人們可以以小敘事方式對我國教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐進(jìn)行解讀與詮釋，并發(fā)掘其蘊(yùn)含的本土知識(shí)，為我國教育技術(shù)學(xué)科話語賦予特定的社會(huì)文化立場，從而彰顯其生命力和獨(dú)立性。因此，兩種邏輯使得教育技術(shù)學(xué)科話語既能體現(xiàn)學(xué)科話語建構(gòu)所需的宏大敘事追求，還能滿足多樣性的小敘事訴求，并賦予知識(shí)生產(chǎn)一定的社會(huì)文化意蘊(yùn)。

其次，教育技術(shù)學(xué)知識(shí)邏輯與應(yīng)用邏輯有助于提升學(xué)科能力。教育技術(shù)學(xué)科能力表現(xiàn)在教育技術(shù)學(xué)理論研究與教育技術(shù)的設(shè)計(jì)、開發(fā)與運(yùn)用等實(shí)踐方面，而且學(xué)科能力具有不可替代性，不能被社會(huì)公共服務(wù)替代，否則，學(xué)科合法性便會(huì)受到質(zhì)疑。而教育技術(shù)學(xué)科能力的提升，首當(dāng)其沖的是需要加強(qiáng)學(xué)科發(fā)展的知識(shí)邏輯。學(xué)科理論與思維方法具有重要的認(rèn)識(shí)功能，能形成問題分析與解決時(shí)所需的知識(shí)基礎(chǔ)和推理路徑?！皩W(xué)科核心知識(shí)和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科能力的基礎(chǔ)，學(xué)科認(rèn)識(shí)方式是學(xué)科能力的核心機(jī)制”[19]。知識(shí)邏輯會(huì)促使學(xué)科發(fā)展更加專業(yè)化，學(xué)科知識(shí)的自主性程度越來越高，越來越多的知識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)出內(nèi)在的深?yuàn)W性與固有自主性[20]。另外，應(yīng)用邏輯中的知識(shí)生產(chǎn)往往與特定的應(yīng)用情境相聯(lián)系，并體現(xiàn)為設(shè)計(jì)與工程、開發(fā)、應(yīng)用性研究[21]?？梢哉f，應(yīng)用邏輯能提升教育技術(shù)學(xué)的技術(shù)設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用等方面的水平。

最后，教育技術(shù)學(xué)應(yīng)用邏輯與社會(huì)邏輯可以促進(jìn)學(xué)科的社會(huì)影響力。教育技術(shù)學(xué)的社會(huì)影響力表現(xiàn)在滿足社會(huì)對教育技術(shù)產(chǎn)品的需求，以及促進(jìn)對社會(huì)與公眾的學(xué)習(xí)與教育支持等方面。學(xué)科發(fā)展邏輯的變化有助于教育技術(shù)學(xué)走出“象牙塔”，充當(dāng)面向社會(huì)的服務(wù)器，從而發(fā)揮本學(xué)科的有用性。而且，這種變化還會(huì)影響教育技術(shù)學(xué)者的職業(yè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，由以往的學(xué)者同行網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變?yōu)橛赏小⒄?、企業(yè)與基礎(chǔ)教育教師等構(gòu)成的多角色的超學(xué)科網(wǎng)絡(luò)。教育技術(shù)學(xué)者通過這種超學(xué)科網(wǎng)絡(luò)不僅能獲得新的研究問題，還可以在超學(xué)科合作中獲得社會(huì)性聲望和信譽(yù)，從而能提升整個(gè)學(xué)科的社會(huì)影響力。

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