實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思中情感體驗(yàn)的特征研究

王海燕 趙納新 劉雙 徐麗麗

[摘 ? 要] 教學(xué)反思是一個理智與情感交織的過程，協(xié)作反思活動中情感成分的影響更為突出。為探究教師在線協(xié)作反思中的情感體驗(yàn)及其特點(diǎn)，以自行設(shè)計開發(fā)的教師在線協(xié)作反思平臺為依托，以8名實(shí)習(xí)教師為研究對象，采用深度訪談的方式獲取其參與在線協(xié)作反思活動的情感體驗(yàn)數(shù)據(jù)并對訪談文本進(jìn)行內(nèi)容分析。研究發(fā)現(xiàn)：實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中經(jīng)歷著包括積極、消極和中性在內(nèi)的復(fù)雜的、多樣的情感體驗(yàn);實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思的不同階段表現(xiàn)出不同的情感體驗(yàn)特征;引發(fā)實(shí)習(xí)教師不同情感體驗(yàn)的因素是多方面的，且實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中的不同情感體驗(yàn)相互交織、相互轉(zhuǎn)化。

[關(guān)鍵詞] 實(shí)習(xí)教師; 在線協(xié)作反思; 情感體驗(yàn)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 王海燕（1968—），女，河南社旗人。副教授，博士，主要從事技術(shù)環(huán)境下的學(xué)與教、信息技術(shù)支持的教師發(fā)展研究。E-mail：ndhywang@163.com。

一、引 ? 言

教學(xué)反思不僅僅是教師的一種認(rèn)知行為，而且在其過程中伴隨著教師的情感體驗(yàn)，是一個理智與情感交織的過程[1-4]。情感體驗(yàn)在教學(xué)反思中的作用雖然不是直接的，但它影響教學(xué)反思活動的過程和效果，“教學(xué)反思的根本動力來源于人性中的情感成分?！盵5]人們一般將教學(xué)反思看作是教師個人的事，但相關(guān)研究表明，集體的、協(xié)作的反思會取得更好的效果[6]。教學(xué)反思需要人與人之間的協(xié)作，需要其他同事通過提供問題解決方案或建議等幫助教師個體重構(gòu)自我觀念[7]。但協(xié)作反思的公開性，對教師個體的情感形成了新的挑戰(zhàn)，因?yàn)榻虒W(xué)反思本質(zhì)上是教師自我完善和“揭短”的過程，面向他人再次觸碰自己的“傷疤”，對任何人來說都不是一件容易的事。因此，協(xié)作反思活動中情感成分的影響更為突出，教師在尋求來自他人的認(rèn)知性支持的同時，也期待著他人的情感性支持。

隨著計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用，在線反思作為一種新型的教學(xué)反思方式得到眾多教育研究者的認(rèn)可[8-11]。然而在線環(huán)境由于缺少面對面交流所具有的“表情”符號，人們難以獲得豐富的情境性非語言信息[12-13]，從而影響在線協(xié)作反思活動中所需要的情感表達(dá)、情感反饋和情感支持。為了使在線協(xié)作反思達(dá)到應(yīng)有的效果，需要深入研究教師在線協(xié)作反思中的情感問題。本文以實(shí)習(xí)教師為研究對象，探討教師在線協(xié)作反思中的情感體驗(yàn)及其特征。對教師在線協(xié)作反思中經(jīng)歷的情感體驗(yàn)及其特征的研究，可以為支持教師教學(xué)反思的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境構(gòu)建提供依據(jù)，也可以為在線協(xié)作反思活動的設(shè)計提供參考。

二、教師反思中的情感研究綜述

雖然當(dāng)前的教師發(fā)展研究越來越重視教師的情感，但總體上關(guān)注的是現(xiàn)實(shí)空間中的教師情感問題，通過教學(xué)反思的視角對教師情感進(jìn)行研究卻比較少見。在僅有的相關(guān)文獻(xiàn)中，對教師反思的情感研究主要集中于三個議題：第一，探討情感在教學(xué)反思活動中的作用[5]，認(rèn)為情感在教學(xué)反思過程中具有動力性、預(yù)防性、自我完善等功能，甚至提出把情感卷入程度作為劃分教學(xué)反思水平的重要依據(jù)。情感成分不僅是教學(xué)反思的主要調(diào)節(jié)機(jī)制，也是教育理念、教學(xué)原則內(nèi)化的重要前提。只有把教學(xué)反思變成了教師的情感需求，才是真正的教學(xué)反思。第二，將情感作為教學(xué)反思結(jié)構(gòu)的一個維度或要素[14-17]，即教師教學(xué)反思的內(nèi)容包括情感，這里的情感具體是指教師站在學(xué)習(xí)者的角度，思考學(xué)生對課堂的情緒情感體驗(yàn)，認(rèn)為教師應(yīng)該重視對教學(xué)中情感的反思[18-19]。第三，教學(xué)反思在情感教學(xué)中的作用[20]，認(rèn)為教學(xué)反思是教師情感教學(xué)觀念與情感教學(xué)技能的中介，即情感教學(xué)觀念引領(lǐng)下的教學(xué)反思活動是有效實(shí)現(xiàn)教師情感教學(xué)觀念向相應(yīng)情感教學(xué)技能轉(zhuǎn)化的重要途徑，其中情感教學(xué)是指教師在關(guān)注教學(xué)中認(rèn)知因素的同時，特別注重對教學(xué)中情感因素的積極利用。

隨著越來越多的教育工作者認(rèn)識到數(shù)字時代在線協(xié)作反思的突出優(yōu)勢和價值，在線協(xié)作反思的應(yīng)用越來越普遍[21]。但有關(guān)教師在線協(xié)作反思中的情感研究文獻(xiàn)僅查到兩篇，其中一篇是對職前教師反思中情感關(guān)注點(diǎn)的研究，作者M(jìn)elanie Shoffner [4]通過對職前教師反思日志和在線討論文本進(jìn)行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)職前教師反思中的主要情感關(guān)注點(diǎn)為三個方面：與學(xué)生建立積極的關(guān)系、實(shí)現(xiàn)有意義的教學(xué)、對教師個人的影響，并探討了這些情感關(guān)注點(diǎn)對于職前教師培養(yǎng)的意義。另一篇是關(guān)于計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）情境中反思情感標(biāo)記工具的應(yīng)用研究，作者？魪lise Lavoué等人[22]設(shè)計開發(fā)了一個被稱為Visu的視頻會議工具，該工具能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供協(xié)作過程中有關(guān)自身、同伴和小組的信息，從而支持基于CSCL環(huán)境的行動中反思和行動后反思。該工具的獨(dú)特之處在于能記錄參與者在協(xié)作過程中的情感和動機(jī)等信息，用不同顏色來標(biāo)記參與者在線協(xié)作過程中的三類情感狀態(tài)：積極情感（綠色標(biāo)記）、消極情感（紅色標(biāo)記）和無情感（黑色標(biāo)記）。

綜上，有關(guān)教師在線協(xié)作反思中情感問題的研究較為缺乏。僅有的在線協(xié)作反思情感研究，要么是從反思內(nèi)容的角度探討教師情感，要么關(guān)注情感狀態(tài)記錄工具的開發(fā)及應(yīng)用。從我們查閱到的文獻(xiàn)來看，目前鮮有關(guān)于教師在協(xié)作反思活動中的情感體驗(yàn)及其特征的研究，而這正是本文要探討的問題。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本文著重研究教師在線協(xié)作反思活動中的情感體驗(yàn)及其特征。具體包括（1）教師在線協(xié)作反思過程中經(jīng)歷了哪些情感體驗(yàn);（2）在線協(xié)作反思過程中的情感體驗(yàn)是怎樣變化的。

（二）研究對象

本研究以某大學(xué)教師教育學(xué)院8名全日制教育碩士為研究對象，其中2名男生，6名女生。他/她們在2015年9月到2016年1月間進(jìn)行了一學(xué)期教育實(shí)習(xí);7名在同一所中職學(xué)校，1名在高職院校。8名實(shí)習(xí)教師教授的科目均為信息技術(shù)類課程。

參與者是同班同學(xué)，相互之間非常熟悉，在線協(xié)作中雖然用的是網(wǎng)名，但彼此都能識別出其真實(shí)身份。實(shí)習(xí)期間大家有見面時間，偶爾三三兩兩也會私下利用碰面的機(jī)會交流教育實(shí)習(xí)中遇到的問題，但并沒有開展系統(tǒng)的、有組織的、集體參與的面對面教學(xué)討論會，因此，實(shí)習(xí)中遇到的教學(xué)問題主要是借助教師協(xié)作反思平臺展開討論的。

（三）反思活動設(shè)計

本研究以作者前期開發(fā)的教師協(xié)作反思平臺[23]作為研究環(huán)境，該平臺是一個基于過程的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作反思平臺，平臺設(shè)計特別突出了“通過對協(xié)作交互的支持來促進(jìn)個體反思”。依托該平臺，我們組織了三項(xiàng)在線教學(xué)反思活動：在線協(xié)作反思、反思之星評選和總結(jié)性反思，其中“在線協(xié)作反思”包括情境描述和協(xié)作反思兩個環(huán)節(jié)。8位實(shí)習(xí)教師全都參與并完成了上述三項(xiàng)反思活動。

“情境描述”環(huán)節(jié)是由反思發(fā)起者針對一個教育教學(xué)事件或者教學(xué)問題情境進(jìn)行詳細(xì)的文本描述，在描述的基礎(chǔ)上提煉相應(yīng)的教育教學(xué)問題，并分析問題產(chǎn)生的原因。要求實(shí)習(xí)教師通過情境描述盡可能闡述事件細(xì)節(jié)，將事件中的沖突和問題呈現(xiàn)出來。

“協(xié)作反思”環(huán)節(jié)是由協(xié)作者針對反思者在“情境描述”中呈現(xiàn)的問題提供建議和幫助。要求實(shí)習(xí)教師以填寫表單的形式直接給出自己對于反思者情境問題的理解和認(rèn)識，或以發(fā)帖的形式與反思者就情境問題進(jìn)行交流，從而實(shí)現(xiàn)對情境問題的分析和解決。

“反思之星評選”活動的設(shè)計主要是通過一種鼓勵機(jī)制促進(jìn)實(shí)習(xí)教師積極參與在線協(xié)作反思活動。其中包括形成“精華案例”和“反思之星”兩個階段?！熬A案例”是經(jīng)過專家評判后推選出的優(yōu)秀反思案例，“反思之星”依據(jù)實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中的績效進(jìn)行評選，系統(tǒng)會根據(jù)精華案例的數(shù)量，自動將前三位貢獻(xiàn)者設(shè)定為“反思之星”。

“總結(jié)性反思”活動是對整個在線協(xié)作反思活動的反思，目的在于了解實(shí)習(xí)教師參與在線協(xié)作反思的經(jīng)驗(yàn)和收獲。它是實(shí)習(xí)教師針對一學(xué)期在線協(xié)作反思的回顧與評價，包括對成功教學(xué)的反思、對失敗教學(xué)的反思和對整個在線協(xié)作反思活動的評價。

（四）數(shù)據(jù)采集與分析

1. 數(shù)據(jù)的采集

情感體驗(yàn)是個體對外界某種事物引起的特定情感的主觀感受[24]。訪談?wù){(diào)查是研究教師情感較為常見的一種方法，尤其對于收集教師主觀體驗(yàn)資料而言，更是一種重要手段[25]。因此，我們采用半結(jié)構(gòu)式訪談來獲取實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中的情感體驗(yàn)數(shù)據(jù)。

訪談分三次進(jìn)行，第一次是在實(shí)習(xí)教師使用協(xié)作反思平臺兩個月之后，這時平臺上已有他們針對某個教學(xué)問題發(fā)布的情境描述30余篇，且每篇情境描述都有了一定數(shù)量的協(xié)作反思帖，研究者圍繞他們在情境描述、協(xié)作反思過程中的情感體驗(yàn)進(jìn)行訪談;第二次訪談在實(shí)習(xí)的中后期，此時隨著協(xié)作反思活動的進(jìn)一步開展，在平臺首頁會推出精華案例和反思之星，因此，訪談主要圍繞實(shí)習(xí)教師對待精華案例和反思之星的情感體驗(yàn)兩方面進(jìn)行;第三次是在實(shí)習(xí)結(jié)束后，請實(shí)習(xí)教師就整個在線協(xié)作反思活動進(jìn)行回顧，主要了解他們在一學(xué)期的在線協(xié)作反思活動中情感體驗(yàn)的整體變化。訪談完成之后，將獲得的約10個小時的音頻文件進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，得到8萬多字的文本，利用質(zhì)性分析軟件NVivo 11對訪談文本內(nèi)容進(jìn)行分析。

2. 數(shù)據(jù)的分析

本研究采用開放式編碼的方式對轉(zhuǎn)錄文字進(jìn)行了“自下而上”的分析。在分析的第一步，我們先將訪談轉(zhuǎn)錄文字中與情感表達(dá)相關(guān)的文字分割成1～2句長的、具有最小意義的文字單元，并根據(jù)其所包含的意義對每個文字單元命名一個情感詞標(biāo)簽。具體標(biāo)簽的選擇我們采用了兩種策略：一是盡量采用被訪者自己所使用的情感詞，如“那肯定高興的呀，因?yàn)橹涝趺唇鉀Q了呀（C①）”我們命名的情感體驗(yàn)標(biāo)簽是“高興”。另一個策略是使用人們已經(jīng)熟知的情感詞，對被采訪文本中未出現(xiàn)但蘊(yùn)含情感意義的話語進(jìn)行命名，如“就感覺別人的回答是答非所問（H）”這段轉(zhuǎn)錄文本暗含著“失望”的情感，我們就以“失望”作為標(biāo)簽。在這一步中我們共使用了35個情感詞標(biāo)簽，表1列舉了部分情感詞及轉(zhuǎn)錄文字中相應(yīng)的例子。

分析的第二步是對這些情感標(biāo)簽做進(jìn)一步的歸類，形成更高一級的分類。根據(jù)情感體驗(yàn)的性質(zhì)，我們將35個情感詞分為積極、消極和中性三類。其中，積極情感體驗(yàn)包括期待、接受、驚奇、輕松、滿足、愉悅、迫切、激動、自信、自豪、佩服、感激、警惕、激勵等14種;中性情感體驗(yàn)主要是平靜;消極情感體驗(yàn)包括被迫、羞愧、困惑、失望、忐忑、難過、抵觸、敷衍、無奈、拘謹(jǐn)、煩瑣、蹙迫、挫敗、無助、內(nèi)疚、煩躁、懈怠、厭煩、氣憤、郁悶等20種。

兩位研究者②獨(dú)立編碼相同的文本材料，通過NVivo 11 軟件中的“編碼比較”功能，計算“編碼一致百分比”來判定原始材料編碼的一致性。隨機(jī)抽取某個反思活動片段中的情感體驗(yàn)編碼，計算得到該節(jié)點(diǎn)下6個情感體驗(yàn)關(guān)鍵詞的一致性百分比在89%～95%之間，表明編碼者的一致性是可以接受的。

四、研究結(jié)果

（一）實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中經(jīng)歷的情感體驗(yàn)及其變化

1. 情境描述環(huán)節(jié)的情感體驗(yàn)

情境描述是協(xié)作反思活動的起點(diǎn)，每位實(shí)習(xí)教師在整個學(xué)期會多次對實(shí)習(xí)活動中的教育教學(xué)事件或問題情境進(jìn)行描述。研究者按照實(shí)習(xí)教師應(yīng)邀利用平臺進(jìn)行協(xié)作反思、第一次、第二次、第三次及以后情境描述的時間順序分析他們的情感體驗(yàn)。通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，可以發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師在情境描述過程中經(jīng)歷著復(fù)雜的情感體驗(yàn)。時而產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)如期待（17）①、接受（5）、驚奇（1）、愉悅（2）等;時而伴隨著消極的情感體驗(yàn)如抵觸（4）、敷衍（1）、無奈（1）、煩瑣（2）等;有時保持著客觀理性的態(tài)度，如平靜（10）這樣的中性情感體驗(yàn)。

為了進(jìn)一步分析情境描述過程中情感體驗(yàn)的特點(diǎn)及其變化，我們將NVivo 11矩陣中的數(shù)據(jù)導(dǎo)入EXECL，得到圖1?？傮w上看，從應(yīng)邀參與協(xié)作反思到進(jìn)行多次情境描述的過程中，積極情感體驗(yàn)居多且持續(xù)穩(wěn)定，消極情感體驗(yàn)開始時居多但之后明顯下降，后期略有上升，中性情感體驗(yàn)相對較少且略有浮動。

結(jié)合訪談文本進(jìn)一步分析可以看出：實(shí)習(xí)教師受邀參與在線協(xié)作反思時，消極情感體驗(yàn)與積極情感體驗(yàn)并存。他們雖然會接受邀請，但其中不乏被動的成分。大多數(shù)實(shí)習(xí)教師把教學(xué)反思當(dāng)作一項(xiàng)任務(wù)，有人擔(dān)心會花費(fèi)太多時間而不太情愿，所以產(chǎn)生了抵觸、敷衍等消極的情感體驗(yàn)。與此同時，他們認(rèn)為參與在線協(xié)作反思可能會對自己有用，能解決教學(xué)問題，因而產(chǎn)生期待與好奇的積極情感體驗(yàn)。第一次撰寫情境描述時，實(shí)習(xí)教師以期待、輕松等積極的情感體驗(yàn)為主。他們期待自己的情境描述得到協(xié)作者的關(guān)注、回復(fù)，更期待自己描述的教學(xué)問題能得到解決;部分實(shí)習(xí)教師由于不知如何描述情境、怎樣提煉問題而蹙迫，也因擔(dān)心暴露問題后被嘲笑等產(chǎn)生忐忑、抵觸等消極的情感體驗(yàn)。第二次情境描述時，由于第一次的情境描述已經(jīng)得到協(xié)作者的回復(fù)，尤其是當(dāng)實(shí)習(xí)教師認(rèn)可協(xié)作者提出的建議時，會產(chǎn)生一定的滿足感，進(jìn)而激發(fā)自己繼續(xù)撰寫新的問題情境，并期待更多的協(xié)作。此時實(shí)習(xí)教師已經(jīng)能坦然面對教學(xué)中出現(xiàn)的問題，在平臺上能積極、客觀地復(fù)原情境、暴露問題，所以消極的情感體驗(yàn)會減弱。第三次以及之后進(jìn)行情境描述時，協(xié)作反思活動已經(jīng)全面展開，同伴的回復(fù)逐漸增多，回復(fù)中對教學(xué)問題的建議更加豐富，從而出現(xiàn)了“愉悅”的情感體驗(yàn)。同時，隨著多次撰寫教學(xué)情境，實(shí)習(xí)教師的問題意識越來越強(qiáng)，內(nèi)心也有了更多的期待，從期待更多的回復(fù)轉(zhuǎn)變?yōu)槠诖匈|(zhì)量和深度的回復(fù)，也由于體會到參與在線協(xié)作反思的有用性，內(nèi)心主動接受在線協(xié)作反思活動。臨近學(xué)期結(jié)束時，由于其他工作繁重，在線協(xié)作反思后期有的實(shí)習(xí)教師出現(xiàn)了“懈怠”“煩躁”的消極情感，也有實(shí)習(xí)教師因后期沒能堅(jiān)持進(jìn)行情境描述而出現(xiàn)“內(nèi)疚”“忐忑”的消極情感。

2. 協(xié)作反思環(huán)節(jié)的情感體驗(yàn)

參與協(xié)作是實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思的核心環(huán)節(jié)，也是反思個體情感體驗(yàn)最豐富的時候。在該環(huán)節(jié)每個實(shí)習(xí)教師都有兩個身份：反思者和協(xié)作者，我們分別從反思者和協(xié)作者兩個角度分析協(xié)作反思過程中的情感體驗(yàn)。

（1）在線協(xié)作反思過程中反思者的情感體驗(yàn)

反思者的情感體驗(yàn)分三種情況來考察：自己發(fā)布的情境描述沒有得到回復(fù)時、得到回復(fù)但教學(xué)問題沒解決時、得到回復(fù)且教學(xué)問題獲得解決時的情感體驗(yàn)。為了更直觀地表現(xiàn)三種情況下情感體驗(yàn)的關(guān)系，將NVivo 11中矩陣編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入EXECL，得出圖2，

可見在三種情況下，反思者的積極情感體驗(yàn)呈現(xiàn)逐漸加強(qiáng)、消極情感體驗(yàn)呈現(xiàn)逐漸減弱的趨勢。第一種情況下，會明顯挫傷實(shí)習(xí)教師參與在線協(xié)作反思活動的積極性，第三種情況會極大提高實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思的積極性。

結(jié)合訪談文本，進(jìn)一步分析三種情況下的情感體驗(yàn)：①在線協(xié)作反思過程中，自己發(fā)布的情境描述得不到回復(fù)時，沒有產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，伴隨反思者的大多是消極的情感體驗(yàn)，如失望、難過、厭煩，覺得自己不被同伴關(guān)注，甚至?xí)岩蓞f(xié)作反思的作用。個別反思者表現(xiàn)平靜，對這種情況表示理解，呈現(xiàn)出中性的情感體驗(yàn)。②在線協(xié)作反思的過程中，自己發(fā)布的情境描述得到回復(fù)但教學(xué)問題沒有解決時，既有積極的情感體驗(yàn)，也有消極的情感體驗(yàn)。一方面因受到同伴的關(guān)注，內(nèi)心感到愉悅、滿足，同時更期待協(xié)作者能幫助解決;另一方面，協(xié)作者提出的方案不適合自己的教學(xué)情境以致不能解決自己的教學(xué)問題時，反思者內(nèi)心會覺得失望、難過，如果反思者收到的回復(fù)中有對自己的質(zhì)疑或者誤解時，會感到郁悶。也有反思者持客觀理性的態(tài)度，覺得有些棘手問題需要進(jìn)一步協(xié)作討論，伴隨他們的是平靜的中性情感體驗(yàn)。③在線協(xié)作反思過程中，發(fā)布的情境描述得到回復(fù)且教學(xué)問題得到解決時，反思者會產(chǎn)生強(qiáng)烈的積極情感體驗(yàn)，如愉悅，同時，也會對協(xié)作者產(chǎn)生佩服、感激之情，從而極大提高實(shí)習(xí)教師參與在線協(xié)作反思的積極性。也有個別實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)平靜，但沒有出現(xiàn)消極的情感體驗(yàn)。

（2）在線協(xié)作反思的過程中協(xié)作者的情感體驗(yàn)

協(xié)作者的在線協(xié)作過程包括閱讀反思者的情境描述、閱讀其他協(xié)作者的方案或建議、閱讀完整反思日志、提出方案或建議、關(guān)注自己的建議和方案是否得到認(rèn)可等六個方面。為了更形象地反映協(xié)作者的情感體驗(yàn)變化，將NVivo 11中矩陣編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入EXECL，得出圖3。

結(jié)合訪談文本，對協(xié)作者的情感體驗(yàn)分析如下：①在閱讀反思者發(fā)布的情境描述過程中，伴隨協(xié)作者的主要為佩服、期待等積極的情感體驗(yàn)，無消極情感體驗(yàn)，個別協(xié)作者表現(xiàn)平靜，比較理性地看待并思考情境描述中的問題。②在閱讀其他協(xié)作者所提方案的過程中，協(xié)作者主要表現(xiàn)出滿足、期待、驚奇等積極的情感體驗(yàn)。協(xié)作者發(fā)現(xiàn)有耳目一新的方案時會有驚奇的感覺，看到對自己有幫助的方案時心底會產(chǎn)生滿足感，如果看到回復(fù)的人很多，自己也會有急切加入討論的沖動，并期待自己也能提出好的方案;但也有個別實(shí)習(xí)教師在看到他人極具深度的觀點(diǎn)時，會對自己不滿而產(chǎn)生挫敗感。③在閱讀別人完整的反思日志后，協(xié)作者會進(jìn)入一個短暫的思考階段，對于反思者的情境描述感同身受，對于其他協(xié)作者的觀點(diǎn)產(chǎn)生驚奇和滿足感，會接受相關(guān)觀點(diǎn)，也有實(shí)習(xí)教師在思考過程中內(nèi)心表現(xiàn)平靜。④協(xié)作者提出方案或建議的過程中，大部分實(shí)習(xí)教師此時內(nèi)心比較平靜，呈現(xiàn)中性情感體驗(yàn)。有的教師會在接納別人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上發(fā)表自己的見解，并期待獲得進(jìn)一步的反饋，所以表現(xiàn)出接受和期待等積極情感體驗(yàn)。個別實(shí)習(xí)教師由于擔(dān)心自己的方案發(fā)布后得不到認(rèn)可而產(chǎn)生忐忑等消極的情感體驗(yàn)。⑤協(xié)作者所提的方案得到反思者或者是其他協(xié)作者的認(rèn)可時，所有實(shí)習(xí)教師內(nèi)心都會有一種成就感，表現(xiàn)出愉悅、自豪、滿足等強(qiáng)烈的積極情感體驗(yàn)，此時沒有消極和中性的情感體驗(yàn)。⑥協(xié)作者所提的方案得不到他人的認(rèn)可時，多數(shù)人會產(chǎn)生較強(qiáng)烈的消極情感體驗(yàn)，表現(xiàn)為失望、難過、氣憤、羞愧等，但有些人隨后會經(jīng)過自我調(diào)節(jié)變得平靜，呈現(xiàn)中性的情感體驗(yàn)，這個階段沒有積極的情感體驗(yàn)。

（二）實(shí)習(xí)教師參與反思之星評選活動的情感體驗(yàn)

1. 反思者對待精華案例的情感體驗(yàn)

經(jīng)過一段時間的在線協(xié)作反思活動之后，反思平臺上會形成一批協(xié)作反思案例，其中的優(yōu)秀案例將被系統(tǒng)設(shè)定的專家推薦為“精華案例”。當(dāng)反思案例被推薦為“精華案例”時，反思者會產(chǎn)生自豪（2）、愉悅（2）等積極情感體驗(yàn)，內(nèi)心有一種強(qiáng)烈的成就感，并且參與后續(xù)協(xié)作反思活動的積極性也有很大提高。但個別反思者在產(chǎn)生積極情感體驗(yàn)的同時，也會產(chǎn)生消極的情感體驗(yàn)，主要是因?yàn)樽约旱姆此及咐龝艿礁嚓P(guān)注，擔(dān)心被質(zhì)疑和嘲笑而忐忑（1）不安?？傮w而言，積極的情感體驗(yàn)居多。

當(dāng)反思案例沒有被推薦為“精華案例”時，大多數(shù)實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)出中性的情感體驗(yàn)，他們認(rèn)為進(jìn)行協(xié)作反思主要是為了解決教學(xué)問題、提升自身的教學(xué)能力，反思日志是否被推薦為“精華案例”并不重要，所以內(nèi)心比較平靜（5）。但也有個別實(shí)習(xí)教師會有羞愧感（1），認(rèn)為是因自己不夠努力，才沒有被推薦為“精華案例”。

2. 反思者對待反思之星的情感體驗(yàn)

如前所述，系統(tǒng)會根據(jù)精華案例數(shù)量的多少自動將前三位貢獻(xiàn)者設(shè)定為“反思之星”。在為期四個月的教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)教師參與在線協(xié)作反思活動共產(chǎn)生了三位反思之星。對訪談文本分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)反思者被推薦為“反思之星”時，產(chǎn)生的完全是積極的情感體驗(yàn)。反思者首先會感到驚奇（2），繼而內(nèi)心倍感愉悅（2），對自己被授予榮譽(yù)而感到自豪（1），會激發(fā)自己積極參與后續(xù)的協(xié)作反思活動。當(dāng)反思者沒有被推薦為“反思之星”時，大部分人覺得是因?yàn)樽约号Σ粔?，才沒有被推薦為“反思之星”，這很正常、很公平，內(nèi)心平靜（4），不會有太強(qiáng)的情感體驗(yàn)。個別訪談?wù)邇?nèi)心也會有點(diǎn)遺憾和郁悶（1）。

（三）實(shí)習(xí)教師參與總結(jié)性反思活動的情感體驗(yàn)及其變化

在實(shí)習(xí)臨近結(jié)束時，實(shí)習(xí)教師對一學(xué)期的反思活動進(jìn)行總結(jié)，包括對成功教學(xué)的反思、對失敗教學(xué)的反思和整個在線協(xié)作反思活動的回顧。研究者從這三方面對實(shí)習(xí)教師進(jìn)行了訪談，對訪談文本編碼后進(jìn)行分析：

1. 對成功教學(xué)反思時的情感體驗(yàn)

實(shí)習(xí)教師對自己成功的教學(xué)進(jìn)行反思時會感覺愉悅（2），出于自信（2）將反思日志共享出來，期待得到關(guān)注和認(rèn)可。當(dāng)分享后得到認(rèn)可和鼓勵時，會進(jìn)一步激發(fā)反思者積極的情感體驗(yàn)，如自豪感（3）;當(dāng)分享之后沒有得到關(guān)注、沒有得到自己期待的回復(fù)時，內(nèi)心會有所失落，也比較失望（1）。整體而言，反思者在對成功教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思時充滿了愉悅、自豪、自信等積極的情感體驗(yàn)，此時沒有中性的情感體驗(yàn)。

2. 對失敗教學(xué)反思時的情感體驗(yàn)

實(shí)習(xí)教師在對失敗的教學(xué)進(jìn)行反思時，大多都能本著解決問題的態(tài)度積極面對失敗，盡管反思日志的寫作過程是痛苦、困惑的，但內(nèi)心卻渴望得到他人的幫助，期待回復(fù)。他們認(rèn)為對失敗的教學(xué)進(jìn)行反思，對于以后的教學(xué)有一定的激勵與警惕作用，能避免再出現(xiàn)類似的問題，因此，覺得反思失敗的教學(xué)是必要的。整體而言，伴隨反思者的是接受（2）、警惕（1）、期待（1）、激勵（1）等積極的情感體驗(yàn)。也有實(shí)習(xí)教師會覺得困惑（1）、難過（1），因苦于當(dāng)時不知道如何應(yīng)對而困惑，因自己當(dāng)時的不當(dāng)教學(xué)處理而難過。個別實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)出平靜（1）的中性情感體驗(yàn)。

3. 對整個在線協(xié)作反思活動的情感體驗(yàn)

大部分實(shí)習(xí)教師在整個學(xué)期的在線協(xié)作反思活動中充滿了愉悅（4）、接受（4）、期待（1）、激動（1）、自豪（1）等積極的情感體驗(yàn)，也有被迫（3）、無奈（3）、懈?。?）等消極的情感體驗(yàn)。學(xué)期開始的時候，大多數(shù)實(shí)習(xí)教師是出于管理者的要求而參與協(xié)作反思活動，反思具有典型的“任務(wù)驅(qū)動”特點(diǎn)，所以表現(xiàn)出“無奈”“被迫”的消極情感體驗(yàn)。隨著在線協(xié)作反思活動的開展，自己描述的情境得到他人的關(guān)注，自己的教學(xué)問題得到解決，實(shí)習(xí)教師非常開心、激動，對待在線協(xié)作反思活動的態(tài)度從最初的被動變?yōu)橹鲃?，反思活動呈現(xiàn)出“問題驅(qū)動”的特征。這時實(shí)習(xí)教師表現(xiàn)出愉悅、接受等積極的情感體驗(yàn)。隨著在線協(xié)作反思活動的進(jìn)一步深入，他們開始依賴在線協(xié)作反思活動，一旦有新的問題或新的想法，就會迫不及待地去平臺發(fā)布，也逐漸養(yǎng)成每天登錄協(xié)作反思平臺的習(xí)慣。此時，平臺具有了一定的黏合性，在線協(xié)作反思活動具有“習(xí)慣使然”的特征，實(shí)習(xí)教師發(fā)自內(nèi)心地接受在線協(xié)作反思活動。學(xué)期結(jié)束時，實(shí)習(xí)工作也接近尾聲，由于需要提交各類實(shí)習(xí)總結(jié)材料，這個階段實(shí)習(xí)教師出現(xiàn)了懈怠情緒，不再堅(jiān)持登錄平臺，此時的在線協(xié)作反思活動因受到“外力沖擊”而處于擱淺狀態(tài)。

五、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

在線協(xié)作反思活動中實(shí)習(xí)教師內(nèi)心經(jīng)歷著復(fù)雜的情感體驗(yàn)，其類型多達(dá)35種?？傮w來看，實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中有時獲得的是積極情感，有時經(jīng)歷的是消極情感，有時是積極和消極混雜的情感，其中也不乏中性情感體驗(yàn)。

實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思中積極情感體驗(yàn)的獲得與在線協(xié)作反思中的及時反饋、在線協(xié)作反思中得到的認(rèn)知性支持、對參與者貢獻(xiàn)的認(rèn)可、恰當(dāng)?shù)募畹让懿豢煞帧?shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中的消極情感體驗(yàn)主要來自于不被關(guān)注、不被認(rèn)可，以及問題情境描述過程中再次觸碰自己的“傷疤”等。

實(shí)習(xí)教師情感體驗(yàn)的性質(zhì)是動態(tài)變化的，從消極情感體驗(yàn)到積極情感體驗(yàn)的變化主要得益于在線協(xié)作反思活動的有用性;而從積極情感體驗(yàn)到消極情感體驗(yàn)的變化主要是來自于外界的影響。

實(shí)習(xí)教師情感體驗(yàn)的變化直接影響到參與在線協(xié)作反思活動的活躍度，從消極情感向積極情感變化的同時，參與在線協(xié)作反思的活躍度“從低到高”變化;從積極情感體驗(yàn)向消極情感體驗(yàn)變化的同時，在線協(xié)作反思活動的參與度“由高向低”變化。

（二）研究啟示

基于對實(shí)習(xí)教師在線協(xié)作反思活動中情感體驗(yàn)及其特征的分析，本研究提出以下四點(diǎn)在線協(xié)作反思活動設(shè)計的建議：

第一，在線協(xié)作反思活動中，要引導(dǎo)參與者及時關(guān)注新的問題情境、新的問題解決方案，并積極予以回應(yīng)。一旦有新的問題情境，爭取第一時間回復(fù)，即使參與者當(dāng)時沒有想出恰當(dāng)、合理的問題解決方案，也要對新問題情境表達(dá)關(guān)注，可以對問題困境表示理解，表達(dá)共鳴。對參與者提出的問題解決方案，要以積極鼓勵為主，肯定其有價值的、合理的部分。

第二，鑒于實(shí)習(xí)教師積極情感體驗(yàn)的獲得與在線協(xié)作反思中得到的認(rèn)知性支持分不開，因此，組織在線協(xié)作反思活動時，要引導(dǎo)大家圍繞發(fā)布的教學(xué)問題，群策群力尋找問題解決方案，必要的時候，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要及時拋出觀點(diǎn)，有針對性地給出該問題的解決思路或者直接提出問題解決方案。

第三，對反思者提出的情境問題要有認(rèn)同感，如果反思者拋出的情境問題不被認(rèn)同，或者被認(rèn)為是“小兒科”，或者招致同伴的批評，都會傷害反思者的感情，而這種傷害會對其后續(xù)的在線協(xié)作反思參與造成阻礙。因此，在線協(xié)作反思活動中，應(yīng)該引導(dǎo)參與者對反思者提出的情境問題表示認(rèn)同，即倡導(dǎo)移情。

第四，在線協(xié)作反思平臺中應(yīng)該動態(tài)推送精華案例、定期評選反思之星，一方面可以樹立榜樣，更重要的是能在一定程度上激發(fā)實(shí)習(xí)教師積極的情感體驗(yàn)，促進(jìn)其積極參與在線協(xié)作反思活動。

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