大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑

王陸 彭玏 馬如霞 楊佳辰

[摘 ? 要] 文章對來自福建省廈門市思明區(qū)95位教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實踐性知識大數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，運用路徑分析法、聚類分析方法、COI認(rèn)知臨場分析法、文本可視化方法、主成分分析法、多維尺度分析法和相關(guān)分析法等基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)進行了深入分析，發(fā)現(xiàn)了七條典型的教師成長行為路徑，以及實踐性知識是教師成長行為路徑中的重要中介變量，其中，教師的教育信念、策略知識、情境知識和反思知識是最主要的中介變量。發(fā)現(xiàn)的七條典型的教師成長行為路徑為網(wǎng)絡(luò)研修設(shè)計者和一線教師均帶來了一些重要啟示。

[關(guān)鍵詞] 教師專業(yè)發(fā)展; 教師成長行為路徑; 大數(shù)據(jù); 知識發(fā)現(xiàn)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] ?王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)原理與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境的研究。E-mail：wlcnu@263.net。

一、問題的提出

近年來大力推動的教育改革，使得社會各界都要求教育質(zhì)量的迅速提升。知識的快速發(fā)展，未來世界的形成與競爭，信息網(wǎng)絡(luò)分享平臺的建設(shè)與應(yīng)用，都導(dǎo)致教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的必要性與緊迫性。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果日益受到社會各界的重視，而學(xué)生的多元化及家長、媒體和其他利益相關(guān)者外部需求的日益復(fù)雜化，再加上不斷變化發(fā)展中的跨課程內(nèi)容和技術(shù)的新用途等，教師在職業(yè)生涯中已經(jīng)面臨著越來越復(fù)雜的專業(yè)要求[1]。

教師是優(yōu)質(zhì)教育的第一要素，也是影響國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。 美國學(xué)者畢比（Beeby C.F.）在其著作《發(fā)展中國家的教育質(zhì)量》（the Quality of Education in the Developing Countries）中曾論及：教育的質(zhì)量是教師素質(zhì)的反映;沒有好的教師，就不會有好的教育[2]。然而，優(yōu)秀教師不是天生的，在我國目前優(yōu)質(zhì)教師人力資源短缺的背景下[3]，研究并回答“如何成為優(yōu)秀教師”“哪些因素可以使教師變得更優(yōu)秀”“優(yōu)秀教師的專業(yè)發(fā)展歷程是怎樣的”等問題，不僅能夠為教師專業(yè)發(fā)展指明道路，而且也成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中至關(guān)重要的問題。

本文作者正是基于上述背景和問題，在第一作者主持的靠譜COP項目（The Teacher's ?Online Communities Of Practice，簡稱靠譜COP）中，對來自福建省廈門市思明區(qū)的95位教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實踐性知識大數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，運用基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)進行了深入的綜合分析，試圖發(fā)現(xiàn)典型的教師成長行為路徑，試圖為教師專業(yè)發(fā)展提供更精準(zhǔn)的知識服務(wù)，助力更多的普通教師盡快地成為優(yōu)秀教師。

二、文獻綜述

（一）基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)

大數(shù)據(jù)具有數(shù)據(jù)體量巨大 （Volume） 、類型繁多 （Variety） 、低價值密度 （Value） 、處理快速（Velocity） 和復(fù)雜性（Complexity）的“4V+1C”特點[4]。維克托·邁爾-舍恩伯格在《大數(shù)據(jù)時代：生活、工作與思維的大變革》一書中指出： 大數(shù)據(jù)帶來的信息風(fēng)暴正在變革我們的生活、工作和思維， 大數(shù)據(jù)開啟了一次重大的時代轉(zhuǎn)型。大數(shù)據(jù)是人們獲得新的認(rèn)知、創(chuàng)造新價值的源泉[5]。在大數(shù)據(jù)時代，信息分析將有三個轉(zhuǎn)變：第一，可以分析更多的數(shù)據(jù)，有時候甚至可以處理和某個特別現(xiàn)象相關(guān)的所有數(shù)據(jù)，而不再依賴于隨機采樣;第二，面對如此之多的研究數(shù)據(jù)， 不再熱衷于追求精確度;第三，因前兩個轉(zhuǎn)變而促成，即我們不再熱衷于尋找因果關(guān)系[6]。

知識發(fā)現(xiàn)是指從數(shù)據(jù)中提煉與萃取隱性的、未知的和有應(yīng)用潛力的信息的過程[7]。所謂知識發(fā)現(xiàn)也是“數(shù)據(jù)挖掘”的一種更廣義的說法?；诖髷?shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)服務(wù)是指：從數(shù)據(jù)集中識別有效的、新穎的、潛在的、有用的，以及最終可理解的知識，從而將專業(yè)領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)領(lǐng)域中的知識，為知識傳播、知識分享、知識轉(zhuǎn)移和知識創(chuàng)新提供必要保障的過程[8]。隨著各種與大數(shù)據(jù)相關(guān)技術(shù)的不斷發(fā)展，基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)使人既能從宏觀的視角了解數(shù)據(jù)之間的相互聯(lián)系，又能聚焦于宏觀視角中特定的一點，通過數(shù)據(jù)挖掘獲取大量的細(xì)節(jié)信息[9] ，將會更好地服務(wù)于包括教育學(xué)在內(nèi)的各個學(xué)科的知識管理與知識創(chuàng)生。

（二）教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，也是從專業(yè)新手到專家型教師的發(fā)展過程[10]。教師專業(yè)發(fā)展的一項基本假設(shè)是：教師職業(yè)是一種專業(yè)性工作，教師是持續(xù)發(fā)展的個體，透過持續(xù)性專業(yè)學(xué)習(xí)與探究的歷程，進而可以不斷提升其專業(yè)表現(xiàn)與水平[11]。凱里尤基（Kariuki）在總結(jié)了許多學(xué)者的觀點后認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一種教師為了改進其教學(xué)知識和技能的過程[12]。自20世紀(jì)80年代以來，全球陸續(xù)出現(xiàn)了多層面的教育改革，教育治理日益復(fù)雜化，因此，教師的角色和責(zé)任開始發(fā)生改變，這些改變也給教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了更多的不確定性[13]。

一些專家針對教師專業(yè)發(fā)展中的不確定性，提出了重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的新要素。塞爾達(dá) （Zepeda）根據(jù)全美教育人員發(fā)展協(xié)會（National Staff Development Council， NSDC） 的教育人員發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)提出了教師專業(yè)發(fā)展的新要素：持續(xù)性、合作性、基于研究、基于數(shù)據(jù)的決策驅(qū)動和足夠的資源支持[14]。杰克遜和大衛(wèi)（Jackson & David）的研究還指出，教師專業(yè)發(fā)展的途徑是要參與校內(nèi)外正式和非正式的學(xué)習(xí)活動 [15]。

2010年，為貫徹落實全國教育工作會議精神和教育規(guī)劃綱要，我國教育部、財政部啟動實施了中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃（簡稱國培計劃），首次啟動的中小教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)就覆蓋了全國32個省份600多個縣的32.5萬名中小學(xué)教師[16]，并由此掀開了中國中小學(xué)教師大規(guī)模遠(yuǎn)程培訓(xùn)與遠(yuǎn)程研修的新篇章，逐漸形成了豐富多樣的面向中小學(xué)教師的線上專業(yè)學(xué)習(xí)方式，以及線上與線下相混合的教師專業(yè)發(fā)展模式。依據(jù)凱里尤基（Kariuki）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展是“教師為了改進其教學(xué)知識和技能的過程”的觀點[12]，本文第一作者率領(lǐng)其團隊在全國17個省300多所項目學(xué)校中，實施了靠譜COP項目，通過長達(dá)十九年的研究與探索，提出了基于教師實踐性知識大數(shù)據(jù)和基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的一系列基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)服務(wù)，逐漸形成了基于數(shù)據(jù)決策驅(qū)動的線上與線下混合式的教師專業(yè)發(fā)展新模式[8，17-18]。

綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展的方向應(yīng)該是目標(biāo)導(dǎo)向的、具有持續(xù)性的、基于研究的、基于數(shù)據(jù)決策驅(qū)動的、建構(gòu)意義的，以及和教師日常工作情境相連結(jié)的線上與線下相混合的混合式學(xué)習(xí)。

（三）教師成長行為路徑研究

傳統(tǒng)的教師成長路徑從教師專業(yè)學(xué)習(xí)或進修出發(fā)，旨在增進教師的知識與信念，期盼借此改變教師的教學(xué)實踐，最后實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)化，故被稱為信念先于實踐的教師成長行為路徑。

很長時間以來，傳統(tǒng)的教師成長行為路徑在指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展實踐時起到了重要且主導(dǎo)的作用。但是古斯基（Guskey）率先對此提出了質(zhì)疑。在古斯基看來，教師的信念形成是非常困難的，而且信念也不是通過教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就可以輕而易舉的建構(gòu)或改變的。于是，古斯基于1986年提出了實踐先于信念的教師成長行為路徑，其核心要義是：只有教師能夠首先肯定自己的新教學(xué)法的有效性之后，才會逐漸將其內(nèi)化為自己的教育教學(xué)信念。古斯基所提出的教師成長行為路徑一經(jīng)提出，引起了很多學(xué)者的重視[19]。其中，約翰遜（Johnson） 與歐文（Owen）將古斯基提出的實踐先于信念的教師成長行為路徑予以了細(xì)化，提出了名為信念—實踐循環(huán)成長行為路徑。該路徑包括了五個階段，依序是肯定、改進、反思、創(chuàng)新和再造，并使教師的反思與實踐處于不斷的循環(huán)中[20]。

雖然上述三種教師成長行為路徑存在著明顯的差異，但是它們都有一個共同的特征，即它們都是線性模型。而克拉克和霍林斯沃思（Clarke & Hollings-

worth）提出了一個由四個面向（Domains）及連接各個面向間的反思（Reflection）或付諸行動（Enactment）兩種中介機制（Mediating Mechanisms）組合而成的非線性教師成長行為路徑模型，如圖1所示[21]。

圖1所示的成長行為路徑被命名為專業(yè)成長互聯(lián)模型（The Interconnected Model of Professional Growth，簡稱IMPG），其特點是：教師按照這樣的專業(yè)發(fā)展路徑進行教學(xué)改進的同時，還能實現(xiàn)個性化專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。這個成長路徑打破了前面三種線性路徑模型的簡單路徑方式，是一種非線性模型。

本文第一作者主持的靠譜COP項目，以庫伯提出的經(jīng)驗學(xué)習(xí)圈為基礎(chǔ)，在長期的實踐研究中，也形成了自己的教師成長行為路徑模型，如圖2所示。

圖2所示的靠譜COP教師成長行為路徑也是一個多路徑的非線性模型，它由三重循環(huán)組成。第一重循環(huán)由“在線學(xué)習(xí)—知識建構(gòu)”構(gòu)成，主要解決教師實踐性知識的發(fā)展與培育問題;第二重循環(huán)由“知識建構(gòu)—反思性實踐”構(gòu)成，主要解決用實踐性知識指導(dǎo)教師的教學(xué)改進問題;第三重循環(huán)是由“在線學(xué)習(xí)—反思性實踐”及“反思性實踐—在線學(xué)習(xí)”的兩條路徑構(gòu)成，主要解決教師專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)實踐之間的矛盾?？孔VCOP三重循環(huán)教師成長行為路徑模型共有在線學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)和反思性實踐三個關(guān)鍵點，這三個關(guān)鍵點也是靠譜COP項目開展基于大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)服務(wù)的三個關(guān)鍵節(jié)點。

三、研究設(shè)計

（一）研究范式

在信息技術(shù)高速革新和進步、數(shù)據(jù)量不斷增長和積累的今天，傳統(tǒng)的科學(xué)研究范式己經(jīng)無法適應(yīng)一些新的研究領(lǐng)域，需要全新的范式指導(dǎo)新時代背景下的科學(xué)研究[22]。2007年，在美國加州召開的NRC-CSTB（National Research Council-Computer Science and Telecommunications Board）大會上，圖靈獎獲得者、關(guān)系型數(shù)據(jù)庫的鼻祖吉姆·格雷（Jim Gray）發(fā)表了題為：“A Transformed Scientific Method”的講演，吉姆·格雷指出：大數(shù)據(jù)將成為繼以觀察和實驗為依據(jù)的經(jīng)驗范式、以建模和歸納為基礎(chǔ)的理論范式和以模擬復(fù)雜現(xiàn)象為基礎(chǔ)的模擬范式之后的科學(xué)研究第四范式（the Fourth Paradigm），且提出第四范式是一種“數(shù)據(jù)密集型科學(xué)發(fā)現(xiàn)（Data-Intensive Scientific Discovery）”的研究范式[23]。

本研究將采取第四范式即數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式。數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式由傳統(tǒng)的假設(shè)驅(qū)動向基于科學(xué)數(shù)據(jù)進行探索的科學(xué)方法轉(zhuǎn)變。雖然第四范式與第三范式都是利用計算機來進行計算，但第四范式改變了過往的以假設(shè)為驅(qū)動的研究模式[24]，不再是以提出問題進而做出假設(shè)為前提，而是在龐大的大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，通過計算分析而獲取新的發(fā)現(xiàn)與新的理論。第四范式的革命性變革，主要體現(xiàn)在統(tǒng)計分析思維與大數(shù)據(jù)思維，在研究設(shè)計上遵循的不同范式與不同路線[25]。大數(shù)據(jù)思維的研究設(shè)計與統(tǒng)計思維的研究設(shè)計相比，具有突出的顯著變化。首先，因為有了大數(shù)據(jù)，在研究的分析思路上的變化是可以不受任何研究假設(shè)的限制，可以通過對大數(shù)據(jù)的分析直接尋找關(guān)系、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再加以總結(jié)并形成研究結(jié)論;在研究的分析過程上，由于可以直接從大數(shù)據(jù)的各種“定量的回應(yīng)”中找出那些真正的、重要的數(shù)量特征和數(shù)量關(guān)系，從而大大提高了得到新的定性結(jié)論的可能性;在研究的邏輯關(guān)系上，概率不再是事先預(yù)設(shè)的，而是基于實際分布得出的判斷。

（二）研究樣本

本研究數(shù)據(jù)來自福建省廈門市思明區(qū)7所靠譜COP學(xué)校的95位參與了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教師（占總研修人數(shù)的89%） 在7個學(xué)期中的大數(shù)據(jù)。其中新手教師占比50%，勝任教師占比29%，成熟教師占比21%;在95位教師中，文科教師的比例為49%，理科教師的比例為51%;小學(xué)教師比例為65%，初中教師為21%，高中教師為14%。

針對上述研究樣本，本研究采集了95位教師7個學(xué)期以來三個方面的大數(shù)據(jù)：在線學(xué)習(xí)類數(shù)據(jù)、實踐性知識大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)。在線學(xué)習(xí)類數(shù)據(jù)又包括認(rèn)知臨場數(shù)據(jù)和文本內(nèi)容數(shù)據(jù)兩類。

（三）研究方法

教師成長行為路徑分析的主要研究方法為路徑分析法、聚類分析法、COI認(rèn)知臨場分析法、文本可視化方法、主成分分析法、多維尺度分析法和相關(guān)分析法等共七種主要的研究方法，具體見表1。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）在線學(xué)習(xí)行為分析

1. 學(xué)習(xí)者關(guān)系分析

針對研修教師在靠譜COP平臺中的關(guān)系型數(shù)據(jù)，按照“中心度+模塊度”，使用Louvain算法進行了凝聚子群分析，共得出6個凝聚子群，每個子群中既包含了不同的助學(xué)者，也包含了不同學(xué)校的研修教師。

研究結(jié)果表明，在來自福建省廈門市思明區(qū)的95位教師網(wǎng)上學(xué)習(xí)研修的過程中，形成了6個關(guān)系更為緊密的小社群即凝聚子群，凝聚子群之間的聯(lián)結(jié)比較少，而凝聚子群內(nèi)部的聯(lián)結(jié)相對較多。在每個子群中，面積越大的節(jié)點表示其中心度越大。中心度越大的節(jié)點，表明對應(yīng)該節(jié)點的研修教師在靠譜COP平臺中越活躍，是凝聚子群中的核心人物，占據(jù)了社會網(wǎng)絡(luò)中的中心位置。

2. 學(xué)習(xí)水平分析

認(rèn)知臨場感由安德森（Anderson）等人定義為：“在任何特定的探究社區(qū)中， 參與者能夠通過持續(xù)交流來建構(gòu)意義的程度”，具體包括觸發(fā)事件、探究、歸納總結(jié)和付諸應(yīng)用四個階段;安德森等人還指出，認(rèn)知臨場是最重要的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量評價指標(biāo)[27]。

作者運用了COI認(rèn)知臨場分析法，按照觸發(fā)事件、探究、歸納總結(jié)和付諸應(yīng)用四個二級維度，對所有研修教師發(fā)言的帖子和作業(yè)等文本數(shù)據(jù)進行了編碼，獲得了95位研修教師在四個維度上的認(rèn)知臨場數(shù)據(jù)。隨后，針對認(rèn)知臨場四個維度的數(shù)據(jù)，通過聚類分析發(fā)現(xiàn)：在95位參加網(wǎng)絡(luò)研修的教師中，僅有7.4%的教師達(dá)到了認(rèn)知臨場的優(yōu)秀水平。

3. 學(xué)習(xí)行為特征分析

針對所有文本型數(shù)據(jù)，將認(rèn)知臨場達(dá)到優(yōu)秀水平的教師和未達(dá)到優(yōu)秀的教師分為兩個群體，依據(jù)從文本挖掘出的實踐性知識編碼中的關(guān)鍵詞和文本可視化方法，發(fā)現(xiàn)了教師在線學(xué)習(xí)的行為特征。

研究結(jié)果表明，在靠譜COP中認(rèn)知臨場為優(yōu)秀水平的教師與未達(dá)到認(rèn)知臨場優(yōu)秀水平的教師之間的學(xué)習(xí)行為差異顯著。認(rèn)知臨場為優(yōu)秀水平的教師，其網(wǎng)上的學(xué)習(xí)行為是以認(rèn)識問題、廣義探究、信息交流和細(xì)化歸納內(nèi)容等行為為主;而未達(dá)到認(rèn)知臨場優(yōu)秀水平的教師，其網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為主要以恭維表達(dá)欣賞、表達(dá)同意、問問題和廣義探究等行為為主。

4. 認(rèn)知臨場與實踐性知識的相關(guān)性分析

以認(rèn)知臨場四個維度的數(shù)據(jù)與教師實踐性知識六個維度的數(shù)據(jù)進行皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)（Pearson Product-moment Correlation Coefficient）作相關(guān)分析后，可以得到表2的結(jié)果。

從表2中可以發(fā)現(xiàn)，四個維度的認(rèn)知臨場數(shù)據(jù)與六個維度的教師的實踐性知識數(shù)據(jù)在顯著性檢驗P < 0. 01水平上存在多個顯著相關(guān)關(guān)系，即教師的網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為與教師的實踐性知識之間存在相關(guān)關(guān)系。

（二）實踐性知識分析

1. 主成分分析

陳向明教授指出，教師實踐性知識是指教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的，對教育教學(xué)的認(rèn)識，由六個方面的內(nèi)容構(gòu)成：教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識[28]。

針對認(rèn)知臨場為優(yōu)秀水平的教師的實踐性知識大數(shù)據(jù)，本文作者首先運用主成分分析法，從六種實踐性知識數(shù)據(jù)中提取出六個成分，其中排名前二的兩個主成分累積解釋方差達(dá)到總方差的81.9%，說明其在81.9%的程度上代表六個維度實踐性知識。換句話說，六種實踐性知識可以用排名前二的兩種主成分代表，有效地實現(xiàn)了數(shù)據(jù)的降維處理。

主成分的載荷矩陣

表3描述了六個實踐性知識維度與排名前二的二個主成分之間的相關(guān)系數(shù)。從表3中可以看出：（1）與主成分1相關(guān)性最高的依次是情境知識、反思知識和策略知識;（2）與主成分2相關(guān)性最高的是人際知識。

針對未達(dá)到認(rèn)知臨場優(yōu)秀水平的教師的實踐性知識大數(shù)據(jù)，作者也同樣運用了主成分分析法，從六種實踐性知識數(shù)據(jù)中提取出其主成分，其中排名前二的主成分能夠累積解釋方差達(dá)到總方差的90.3%，說明其在90.3%的程度上代表六個維度實踐性知識。換句話說，六種實踐性知識可以用排名前二的兩種主成分代表，有效地實現(xiàn)了數(shù)據(jù)的降維處理。采用上述相同的方法，可以計算出與第一主成分相關(guān)性最高的依次是策略知識、教育信念和自我知識，其相關(guān)性系數(shù)依次為0.960、0.902、0.870;與第二主成分相關(guān)性最高的是人際知識，其相關(guān)性系數(shù)為0.733。

綜上所述，認(rèn)知臨場為優(yōu)秀水平的教師群體與未達(dá)到認(rèn)知臨場優(yōu)秀水平的教師群體的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：（1）認(rèn)知臨場為優(yōu)秀水平的教師群體的情境知識、反思知識和策略知識是其實踐性知識最主要的成分，占比58.73%;其次是人際知識。（2）未達(dá)到認(rèn)知臨場優(yōu)秀水平的教師群體與優(yōu)秀教師群體相比，實踐性知識的主成分具有顯著差異，認(rèn)知臨場水平較差的教師情境知識和反思知識對實踐性知識總體水平影響十分有限，即情境知識和反思知識在實踐性知識成分中不處于支配地位。

2. 實踐性知識與課堂教學(xué)行為的相關(guān)分析

實踐性知識六個維度的數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)行為十一個維度的數(shù)據(jù)進行皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)（Pearson Product-moment Correlation Coefficient）的相關(guān)分析后，可以得到表4的結(jié)果。

從表4中可以發(fā)現(xiàn)，實踐性知識的六個維度數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)行為的十一個維度數(shù)據(jù)在顯著性檢驗P < 0. 05水平上存在多個顯著相關(guān)關(guān)系，即教師的實踐性知識與教師的課堂教學(xué)行為之間存在相關(guān)關(guān)系。

（三）成長路徑分析

作者對表2中存在顯著相關(guān)與極顯著相關(guān)關(guān)系的認(rèn)知臨場數(shù)據(jù)與實踐性知識數(shù)據(jù)，以及表4中存在顯著相關(guān)與極顯著相關(guān)關(guān)系的實踐性知識數(shù)據(jù)與課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)，運用結(jié)構(gòu)方程模型軟件AMOS進行路徑分析，得到各條因果路徑的路徑系數(shù)。同時，也對各條路徑因果關(guān)系成立的假設(shè)進行了顯著性檢驗，其中能夠通過顯著性檢驗的各條因果路徑如圖3所示。在路徑分析中，為了更好地研究研修教師實踐性知識水平的增長與課堂教學(xué)行為改進的動態(tài)過程，實踐性知識大數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)均使用教師在經(jīng)過一個學(xué)期研修后的增量表示。

在路徑分析中，由最大似然估計得到的各條因果路徑的路徑系數(shù)見表5。其中對于假設(shè)“探究→反思知識增量”“探究→情境知識增量”等5條因果路徑成立的顯著性檢驗P值小于0.05，對于假設(shè)“探究→教育信念增量”“歸納總結(jié)→策略知識增量”等7條因果路徑成立的顯著性檢驗P值小于0.01。

通過表5中各因果路徑的路徑系數(shù)，可得到能夠體現(xiàn)認(rèn)知臨場對課堂教學(xué)行為改進影響的效應(yīng)系數(shù)，見表6。從認(rèn)知臨場到實踐性知識，再到課堂教學(xué)行為的各條因果路徑，其間接效應(yīng)也都通過了顯著性檢驗，說明表6所列出的認(rèn)知取向成長路徑能夠積極有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)行為的改進。

對于以上路徑分析中涉及的存在顯著相關(guān)或極顯著相關(guān)關(guān)系的變量，將變量間的因果關(guān)系互換，使用相同軟件和算法進行逆向的路徑分析，得到各條因果路徑的路徑系數(shù)。同時，也對各條路徑因果關(guān)系成立的假設(shè)進行了顯著性檢驗，其中能夠通過顯著性檢驗的各條因果路徑如圖4所示。

在路徑分析中，由最大似然估計得到的各條因果路徑的路徑系數(shù)見表7。其中對于假設(shè)“探究←反思知識增量”“觸發(fā)事件←教育信念增量”等5條因果路徑成立的顯著性檢驗P值小于0.05，對于假設(shè)“付諸應(yīng)用←情境知識增量”“歸納總結(jié)←策略知識增量”等4條因果路徑成立的顯著性檢驗P值小于0.01。

五、研究結(jié)論

（一）認(rèn)知取向的教師成長行為路徑

本研究發(fā)現(xiàn)三個認(rèn)知取向的教師成長路徑模型，如圖5、圖6和圖7所示。反映出教師的教學(xué)行為受教師實踐性知識的直接影響，并受在線學(xué)習(xí)行為的間接影響。

圖5所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑一的含義為：教師在線學(xué)習(xí)時應(yīng)該多進行探究性學(xué)習(xí)活動，探究性學(xué)習(xí)行為可以有效促進教師的教育信念、情境知識和反思知識的增長。教育信念水平越高的教師，反映在課堂中，其叫未舉手者答的行為會越多，并且打斷學(xué)生或代答的行為越少，反映出教師尊重學(xué)生的主體性，注重學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與性。情境知識水平越高的教師，其非言語性回應(yīng)和批判性問題的比例越高，反映出師生關(guān)系更加親密，而且教師更加注重對學(xué)生進行批判性思維的培養(yǎng)。反思知識水平越高的教師，在課堂中深度對話四的行為也越多，反映出教師更多地運用了追問等方式對教與學(xué)進行及時的干預(yù)。

圖6所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑二的含義為：教師在線學(xué)習(xí)時應(yīng)該多進行歸納總結(jié)，歸納總結(jié)學(xué)習(xí)行為可以有效促進教師的教育信念和策略知識的增長。教育信念水平越高的教師，反應(yīng)在課堂上，其叫未舉手者答的行為會越多，且打斷學(xué)生或代答的行為會越少，反映出教師注重學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與性，關(guān)注更多的學(xué)生，同時，也會更加尊重學(xué)生的主體行為。策略知識水平越高的教師，其提出若何問題的教學(xué)行為會越多，反映出教師更加注重對學(xué)生的遷移能力的培養(yǎng)，課堂中會有比較多的開放性問題。

圖7所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑三的含義為：教師在線學(xué)習(xí)時應(yīng)該多涉及付諸應(yīng)用，付諸應(yīng)用的學(xué)習(xí)行為可以有效促進教師的情境知識的增長。情境知識水平越高的教師，在課堂中提出批判性問題的行為會越多，且非言語性回應(yīng)的行為也會越多，反映出教師更加注重對學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，師生行為更加親密和諧。

（二）實踐取向的教師成長行為路徑

本研究發(fā)現(xiàn)四個實踐取向的教師成長路徑模型，如圖8～11所示，反映出教師在線學(xué)習(xí)行為受教師實踐性知識的直接影響，并受課堂教學(xué)行為的間接影響。

圖8所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑四的含義為：教師在課堂中出現(xiàn)打斷學(xué)生回答或代答的行為越少，可以有效促進教師教育信念水平的提高。教師教育信念水平越高，其在線學(xué)習(xí)的時候越能發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學(xué)中的問題，觸發(fā)事件的學(xué)習(xí)行為會越多。

圖9所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑五的含義為：教師在課堂中提出若何問題的行為越多，可以有效促進教師教育信念、策略知識和反思知識水平的提高。教師教育信念水平越高，其在線學(xué)習(xí)時越能發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學(xué)中的問題，觸發(fā)事件的學(xué)習(xí)行為會越多。教師策略知識水平越高，在線學(xué)習(xí)中的探究學(xué)習(xí)行為越多。教師策略知識水平越高，在線學(xué)習(xí)中的歸納總結(jié)行為也越多。

圖10所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑六的含義為：教師在課堂中提出批判性問題的行為越多，越能有效促進教師情境知識水平的提高。教師情境知識水平越高，其在在線學(xué)習(xí)時越能面向問題解決付諸應(yīng)用。

圖11所發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑七的含義為：教師在課堂中出現(xiàn)深度對話四行為越多，越能有效促進教師反思知識水平的提高。教師反思知識水平越高，其在在線學(xué)習(xí)時會出現(xiàn)越多的探究學(xué)習(xí)行為。

六、結(jié) ? 語

本研究對來自福建省廈門市思明區(qū)的95位教師的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)、實踐性知識大數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)，運用基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)方法與技術(shù)進行了深入分析，發(fā)現(xiàn)了七條典型的教師成長行為路徑，如圖5-11所示，為改善教師的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量和通過教師的專業(yè)學(xué)習(xí)改進課堂教學(xué)行為指明了具體的途徑，故可以稱之為教師專業(yè)發(fā)展的“捷徑”。

這七條典型的教師成長行為路徑反映出：實踐性知識是教師成長行為路徑中的重要中介變量，其中教師的教育信念、策略知識、情境知識和反思知識是最主要的中介變量。這七條典型的教師成長行為路徑對網(wǎng)絡(luò)研修設(shè)計者和一線教師均帶來了一些重要啟示：網(wǎng)絡(luò)研修設(shè)計者應(yīng)該聚焦設(shè)計探究、歸納總結(jié)、付諸應(yīng)用三類基于認(rèn)知臨場感的非正式學(xué)習(xí)活動，以促進研修教師實踐性知識水平的提高和課堂教學(xué)行為的改進;一線教師應(yīng)該從問題設(shè)計、理答方式、回應(yīng)方式以及教學(xué)干預(yù)四個方面對課堂教學(xué)行為進行改進，以促進教師實踐性知識水平的提高和網(wǎng)絡(luò)研修活動中認(rèn)知臨場感的提升，改善在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。

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