生長課堂：牧養(yǎng)兒童天性的語文教學(xué)探索與實踐

張軍亮

摘要：“教育即生長。”生長不是外部的強加，而是源自學(xué)生內(nèi)心深處的本源性需求，教育亟須由外在的灌輸、說教轉(zhuǎn)變?yōu)閷和瘍?nèi)在潛能的激發(fā)與喚醒。小學(xué)語文生長課堂以生長為核心要義與關(guān)鍵價值，尊重并順應(yīng)語文課程“學(xué)習(xí)語言文字運用”的學(xué)科特質(zhì)，“讀”為主線，著力“語用”，著意生長。課堂指向師生言語生命價值的實現(xiàn)和課堂主體兒童精神的豐實。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文教學(xué)；生長課堂；兒童天性

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10A-0051-04

《麥田里的守望者》中主人公霍爾頓的理想是：“有那么一群小孩子在一大塊麥田里做游戲……我的職務(wù)是在那兒守望，要是有哪個孩子往懸崖邊奔來，我就把他們捉住——我是說孩子們都在狂奔，也不知道自己是在往哪兒跑，我得從什么地方出來，把他們捉住?！盵1]課堂恰似“麥田”，是孩子自由呼吸、詩意成長的地方；教育正如“游戲”，學(xué)生于其間快樂嬉戲，恣意“狂奔”，幸福成長。“問題學(xué)生”霍爾頓的理想何嘗不是我們每個教育人孜孜以求的教育夢想，霍爾頓于不經(jīng)意間為我們描繪、構(gòu)建了教育的“桃花源”。守望童年，順應(yīng)天性，陪護(hù)成長，霍爾頓于三言兩語中為我們道破了教育的真諦。早在18世紀(jì)，法國的啟蒙思想家盧梭就指出：“教育即生長?！北R梭的觀點與霍爾頓的理想何其相似，他們從不同的角度道出了教育的本質(zhì)及核心。生長不是外部的強加，而是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心深處的本源性需求，教育就是要引導(dǎo)學(xué)生走向自我發(fā)展之路，促進(jìn)并引領(lǐng)學(xué)生活潑潑地生長。

一、生長課堂的內(nèi)涵闡釋

“教育即生長”的觀點最早源自法國啟蒙思想家盧梭，是盧梭“天賦自然”思想的高度凝練和概括。盧梭認(rèn)為，教育就是對人的天賦本能的一種喚醒和激活，我們所要做的“是要阻止去做某些事情，讓自然說話”[2]。盧梭強調(diào)：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造出一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就腐爛：我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[3]遵循自然，順應(yīng)兒童的天性，讓生長自然發(fā)生，正是盧梭自然教育思想的靈魂。

美國哲學(xué)家杜威對盧梭“教育即生長”的思想進(jìn)行了繼承和發(fā)展。杜威指出：“教育即生長言簡意賅地道出了教育的本義，就要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長?！倍磐J(rèn)為：“教育不是從外部強加給兒童和年青人某些東西，而是人類天賦能力的生長?！盵4]課堂必須由外在的頤指氣使轉(zhuǎn)變?yōu)閷和瘍?nèi)在潛能的激發(fā)和喚醒，即教育必須指向生長。杜威的思想及實踐豐富和拓展了“教育即生長”思想的內(nèi)涵，使“教育即生長”由一種教育觀點凝練為一種教育理念，并逐步發(fā)展為一種廣有影響的教育思想，提升為一種用以指導(dǎo)實踐的教育哲學(xué)。

小學(xué)語文生長課堂中的生長是一種教學(xué)理念，是一種價值追求，也是一種教學(xué)形態(tài)，生長突顯了教育的核心要義?！叭说难哉Z欲求、言語意識、言語才情、言語智慧、言語能力、言語抱負(fù)和言語信仰，是從每一個人的鮮活自由的內(nèi)在生命中生長、綻放出來的花朵。”[5]小學(xué)語文生長課堂契合漢語言的語言特點，尊重兒童言語習(xí)得的規(guī)律，秉承“教育即生長”這一核心主張，著力于兒童成長的現(xiàn)實起點，著眼于兒童發(fā)展的豐富可能性，指引著兒童的言語學(xué)習(xí)活動由最適切的起點出發(fā)，在言語理解及言語運用的旅途中詩意行進(jìn)，去抵達(dá)盡可能遠(yuǎn)的遠(yuǎn)方，課堂指向師生言語生命價值的實現(xiàn)和課堂主體兒童精神的豐實。

二、生長課堂的價值意義

小學(xué)語文生長課堂的提出主要基于對當(dāng)下教育的審視與反思，對童年的敬畏與尊重，對語文學(xué)科特質(zhì)的呼應(yīng)及順應(yīng)。

（一）對當(dāng)下教育的反思

轉(zhuǎn)型期的學(xué)校教育在追求量的擴張和速的提升的道路上憑著慣性依然行色匆匆，學(xué)校與教師將學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動局促于知識及技能的操練上，忽略甚至無視學(xué)生生命成長的需求。語文課堂上教師以簡單機械的訓(xùn)練替代了學(xué)生的積極體驗與靈動思考，教學(xué)更多的是關(guān)注分?jǐn)?shù)而忽視能力，聚焦知識而忽視素養(yǎng)，指向未來而漠視當(dāng)下，教學(xué)程式化現(xiàn)象越發(fā)地嚴(yán)重?！斑@種‘外化和‘異化的教學(xué)活動，最終導(dǎo)致的是自身的喪失、自由的言語生命的泯滅，師生同歸于盡。”[6]本應(yīng)目中有人的語文教育卻將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動與生命成長粗野、生硬地剝離開來，以發(fā)展人、完善人為旨?xì)w的語文教育恰恰阻礙、遮蔽了人的發(fā)展。

（二）對童年的敬畏

美國詩人惠特曼說：“有一個孩子每天向前走去，他只要觀看某一個東西，他就變成了那個東西，那東西就變成了他的一部分?！被萏芈迷娀恼Z言為我們道出了童年的意義。在人生的時序中，童年自有其獨特的價值。童年不應(yīng)該是大人的翻版或濃縮，相反，童年中隱藏著生長的密碼。教育之于人生，猶如樹之年輪，最初的年月總是鐫刻在生命最核心的部分。然而很多時候，我們往往把童年看作是將來生活的準(zhǔn)備，為了遙遠(yuǎn)的看不見、摸不著的未來而擠壓、扼殺學(xué)生的健康和幸福。小學(xué)語文生長課堂相信種子的力量，契合兒童生命成長的節(jié)律，激活、釋放學(xué)生身上的無限潛能，使語文學(xué)習(xí)擺脫工業(yè)化的匠氣，告別模式化的鑄造，舍棄快餐式的速成，遠(yuǎn)離碎片化的膚淺。

（三）對語文學(xué)科特質(zhì)的尊重

自語文學(xué)科建科起，對語文的詰問與指責(zé)就從未停息。在應(yīng)試教育的擠壓下語文教學(xué)更是進(jìn)退失據(jù)，語文甚至背負(fù)了“誤盡蒼生”的惡名。語文教學(xué)亦在外部的爭吵紛擾中迷失了方向，或高扯“人文”旗幟，種了別人田，荒了自家地，看似撿了“芝麻”，實則丟了“西瓜”；或假借“工具”之名，把一篇篇孤立的文本當(dāng)作整個世界，錙銖必較，反復(fù)操練，機械重復(fù)，致使語文學(xué)習(xí)了無生趣。語文教學(xué)亟待正本清源，語文學(xué)習(xí)呼喚回到原點。生長課堂尊重并順應(yīng)語文課程“學(xué)習(xí)語言文字運用”的學(xué)科特質(zhì)，著力“語用”，指向生長，努力使語文教學(xué)掙脫羈絆，走向高遠(yuǎn)、澄明、詩意之境。

三、指向生長的小學(xué)語文教學(xué)實踐

小學(xué)語文生長課堂以“讀”為主線，以“運用”為目標(biāo)，以“生長”為核心取向和關(guān)鍵價值，追求的是兒童言語能力的拔節(jié)與生長，是兒童言語智慧的淬煉與鍛造，是兒童言語品質(zhì)的提升與發(fā)展。

（一）初讀：于整體中感知

初讀環(huán)節(jié)是小學(xué)語文生長課堂教學(xué)的起始環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)與懷特海所言的教育三階段中的“浪漫階段”相對應(yīng)。初讀環(huán)節(jié)教學(xué)的主要任務(wù)是讓學(xué)生對文本內(nèi)容有一個整體的感知。初讀時教師可以采用多種形式引導(dǎo)學(xué)生走近文本，帶領(lǐng)學(xué)生以虛潛的狀態(tài)去觸摸、擁抱文本。在初讀環(huán)節(jié)，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生把文本的每個字讀準(zhǔn)，把每句話讀順，把每段話讀懂，還要設(shè)計一個高度整合的話題去撬動對文本通篇內(nèi)容的感知?！疤犷I(lǐng)而頓，百毛皆順?！备叨日系脑掝}變“滿堂灌”“滿堂問”為可操作、易感知的話題引領(lǐng)，可以有效助推學(xué)生對文本內(nèi)容作更深入的把握，也為后續(xù)的精讀感悟和熟讀內(nèi)化環(huán)節(jié)打好根基，做好準(zhǔn)備。

蘇教版六年級上冊《姥姥的剪紙》一文中的姥姥不但剪紙的技藝高超，還用剪紙把“我”的心給拴住了。一直到“我”外出求學(xué)，越走越遠(yuǎn)的時候姥姥仍然通過剪紙表達(dá)著對“我”的牽掛和期待。姥姥的剪紙中有技藝，有深情，還有期待。如何將課文上述三個部分的內(nèi)容有機連接起來，引導(dǎo)學(xué)生從整體上去把握文本的主要內(nèi)容，是教師必須直面的問題。在引導(dǎo)學(xué)生初讀文本時筆者設(shè)計了這樣的問題：“‘我從小就聽人嘖嘖贊嘆：‘你姥姥神了。從課文的哪些方面我們可以感受到姥姥神了？請同學(xué)們自由讀課文，在相關(guān)的語句上圈畫批注?！边@樣高度統(tǒng)整的問題是有助于學(xué)生對文本內(nèi)容的整體拿捏的，能有效指引學(xué)生從整體上去把握文本的主要內(nèi)容。

（二）精讀：于品咂中體悟

精讀環(huán)節(jié)與懷特海所指出的教育的“精確階段”特征相符合。該環(huán)節(jié)的教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生全身心地?fù)肀谋菊Z言，指引學(xué)生于慢品細(xì)悟中與文本語言親密接觸，去品咂文本語言的滋味，去感受文本表達(dá)的聲色，去體會文中人物的情義。精讀環(huán)節(jié)的教學(xué)要重點引導(dǎo)學(xué)生去品讀文本中看似普通、平淡實則富含張力的詞語、句子和段落，從中發(fā)掘文本的獨特意蘊，體會作者的獨特匠心，切實指引學(xué)生在文本的語言中涵泳、品評一番。

蘇教版五年級上冊《黃鶴樓送別》是一篇文包詩體裁的文章，雖說詩無達(dá)詁，但《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”的經(jīng)典畫面像電影中的一個特寫鏡頭，已經(jīng)在古今中外無數(shù)讀者的腦海中定格。李白和孟浩然這對老朋友之間的依依惜別之情伴隨著他們的目光一覽無余，即使是有意掩藏卻怎么也藏不住。課文是這樣描寫這場詩意的離別：“李白和孟浩然一會兒仰望藍(lán)天白云，一會兒遠(yuǎn)眺江上景色，都有意不去觸動藏在心底的依依惜別之情?！毖诓卦凇把鐾迸c“遠(yuǎn)眺”文字背后的是深深的不舍和無盡的留戀，而李白佇立江邊的長久“凝視”更是譜寫了流傳千古的佳話?！斑@是怎樣的看見？這又是一場怎樣的離別？”精讀感悟時我們不妨引領(lǐng)學(xué)生去比較辨析“仰望”“遠(yuǎn)眺”“凝視”等詞語的細(xì)微差別，慢慢咀嚼，細(xì)細(xì)體悟，去體察掩藏在目光背后的情緒、情感及情懷。

（三）熟讀：于內(nèi)化中積累

熟讀內(nèi)化環(huán)節(jié)與懷特海所指出的教育的“綜合運用階段”的前期特征相吻合。該環(huán)節(jié)教學(xué)時我們要引領(lǐng)學(xué)生從言與意兩個方面去走近文本，去品讀文本的言語內(nèi)容，去體察、把握文本的言語形式，在目視、口誦、耳聽、心惟中將文本語言與學(xué)生原有的言語圖式進(jìn)行整合、融通、重組，指引著學(xué)生在熟讀中內(nèi)化文本語言，從中積累文本中典型的句式和特別的表達(dá)方式。

如蘇教版六年級上冊《我們愛你啊，中國》一文中作者對祖國壯美河山、豐富物產(chǎn)、民族風(fēng)情等發(fā)自內(nèi)心的熱愛化作了定語后置的獨特表達(dá)。較之于“清奇俊秀的桂林山水，濃妝淡抹的杭州西湖，云霧縹緲的黃山、廬山，波瀾壯闊的長江、黃河”這一常規(guī)的表達(dá)方式，文本中“桂林山水的清奇俊秀，杭州西湖的濃妝淡抹，黃山、廬山的云霧縹緲，長江、黃河的波瀾壯闊”的表達(dá)更具音韻美、節(jié)奏美。教學(xué)時我們通過自由誦讀、比較品讀、師生合作讀等多種形式的朗讀，引導(dǎo)學(xué)生去感受、比較、體悟這一獨特表達(dá)中所包蘊的對祖國景色、物產(chǎn)及風(fēng)情的灼熱情感。文本的內(nèi)容、含義及言語形式的秘妙在熟讀精思中得以一一顯現(xiàn)，語文學(xué)習(xí)就是要指引學(xué)生去內(nèi)化積累文本中典型的句式，將課文中作者獨特的語言表達(dá)及其承載的情和意真正內(nèi)化為孩子們自己的東西，學(xué)生的言語學(xué)習(xí)活動也才能最終進(jìn)入“隨心所欲不逾矩”的美妙境界。

（四）遷移：于運用中深化

讀寫遷移環(huán)節(jié)可以用懷特海所言的“綜合運用階段”特征來概括。如果說初讀感知、精讀感悟、熟讀內(nèi)化環(huán)節(jié)是對文本語言的吸收和吸納的話，讀寫遷移環(huán)節(jié)則是學(xué)生內(nèi)化文本語言后的傾吐與傾訴，是學(xué)生基于文本情境的表現(xiàn)和表達(dá)。需要著重指出的是，語文生長課堂中的讀寫遷移迥異于傳統(tǒng)意義上的讀寫結(jié)合。傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合更多著眼于外在于文本內(nèi)容的形式化東西的模仿，生長課堂中的讀寫遷移則著意于精神，著力于言語，指引著學(xué)生去更深入地把握文本主旨，體察文本秘妙，洞悉、把握文本獨特的言語圖式。即生長課堂中的讀寫遷移環(huán)節(jié)不僅指向文本言語內(nèi)容的學(xué)習(xí)體悟，還聚焦文本言語形式的揣摩，著力于通過一定的言語形式去表達(dá)一定的言語內(nèi)容，力求達(dá)成言與意的和諧共生。

如蘇教版三年級上冊《蒲公英》一文中，當(dāng)看到蒲公英的種子在藍(lán)天白云下隨風(fēng)飄蕩時，太陽爺爺親切地囑咐說：“孩子們記住，別落在表面上金光閃閃的地方，那是沙漠。也不要被銀花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你們生根長葉的地方。”聽了太陽公公語重心長的話后依然有兩顆蒲公英的種子被沙漠和湖泊的外表所吸引，一個飛向了沙漠，一個落在了湖泊，它們早把太陽公公的囑咐忘一邊去了。根據(jù)文本情境筆者適時引導(dǎo)學(xué)生開展這樣的拓展練筆：“太陽公公見此情景又會怎樣去勸說這兩顆想落在沙漠和湖泊里的蒲公英的種子呢？請同學(xué)們選擇其中的一個情景把太陽公公勸說的話寫下來”。在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下有同學(xué)這樣寫道：“孩子，金光閃閃的沙漠外表雖然好看，但那里可不是你們生根長葉的地方，缺少水分的你會被活活干死的呀”。還有學(xué)生模仿太陽公公的語氣寫道：“銀花朵朵的湖泊雖然漂亮，但也不是你生長的地方。只有黑黝黝的土地才是你們的家園”。這樣的練筆是厚植于文本情境的語言文字運用，是基于具體語境的言語習(xí)得，是指向文本意境的言語歷練。