高校教師發(fā)展的困境與調試

陳正權 朱德全

摘要：教師發(fā)展具有豐富的意蘊和哲學基礎。當前教師發(fā)展困境主要表現(xiàn)為，學術職業(yè)理想與實然知識工人的困境，堅守傳統(tǒng)“社會人”與融入現(xiàn)代“職業(yè)人”的困境，“學術共同體”與“學術-行政共同體”的困境。要化解教師發(fā)展中的困境，必須以“自我認識”作為邏輯起點;以“生活世界”作為發(fā)展主線;以“自我超越”作為價值追求。

關鍵詞：教師發(fā)展;困境表征;邏輯調試

教師發(fā)展是大學發(fā)展的核心要素，高校教師的教學、科研和服務能力決定了大學的人才培養(yǎng)質量和學校聲譽，乃至影響整個高等教育的發(fā)展?jié)摿?。然而，在我國高等教育大眾化進程和社會從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的轉型過程中，高等教育的本體性危機將大學教師推向了風口浪尖和沖突的前沿。因此，明晰高校教師發(fā)展困境表征，探尋教師困境調試邏輯和助推教師發(fā)展突破心靈桎梏和跨越傳統(tǒng)的藩籬，是實現(xiàn)教師自我超越和提升高等教育質量的關鍵所在。

一、高校教師發(fā)展的哲學內涵

以哲學的視角反思高校教師發(fā)展邏輯，有助于澄清教師發(fā)展過程中存在的真實問題和困境，以期為教師的發(fā)展探尋到理性的調試邏輯和方向，使其回歸到應然狀態(tài)。

（一）人的發(fā)展是高校教師發(fā)展的本質要求

教師發(fā)展不管在內涵上還是形式上都有著豐碩的哲學基礎，要素主義主張把“教師放在這個大千世界的核心地位”[1]，賦予了教師知識權威和道德權威形象的同時，也賦予了教師發(fā)展倫理性存在的合法性;進步主義認為“教師要明白我們生活在一個怎樣的世界……內在幸福狀況的達成是教育的真正目標”[2]，說明了教師發(fā)展的出發(fā)點是促進學生和教師的成長及幸福;存在主義主張“教師要尊重學生的主觀性，也要維護自己的主觀性，使自己作為一個自由的人來行動”[3]，這為教師和學生作為“個性體”存在和“個性化”發(fā)展奠定了基礎;生命哲學視野下強調教師作為“文化人”的生命價值彰顯和本體意義的存在，強調生命的整體完整性，認為不僅要關注教師發(fā)展、成長的生命體驗過程，還要重視教師生存發(fā)展和價值境域。教師作為大學機構中的教育主體，教師的個體發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展是推動任何教育發(fā)展的不竭動力，也是其“致力于社會人自由、全面、健康發(fā)展的安身立命和其根系所在，人的全面自由、生命超越、價值完善、倫理德性都是其根本性內涵”[4]。顯而易見，教師的發(fā)展無處不充滿著對人和社會發(fā)展的道德教化倫理色彩和責任倫理的感召，教師發(fā)展本身就是一種哲學存在。

（二）改善生存境遇是高校教師發(fā)展價值所在

教師發(fā)展是一個過程和一項系統(tǒng)工程，其意義和內涵跟隨語境、時代與文化變遷而不斷發(fā)展變化?！鞍l(fā)展不僅能使我們的生活更加豐富和不受局限，還使我們生活得更充實和擁有更多的自由?！盵5]從這個意義上講，教師發(fā)展的最大價值在于改善教師當前生存境域，也有助于理性看待對教師“過度神圣化”和“過度庸俗化”所帶來的“自我迷失”和“屈尊失落感”，緩解教師作為社會知識分子在應然“圣化形象”和實然“地位背離”矛盾中遇到的尷尬。因此，有學者說：“發(fā)展最主要涉及的是有關‘美好生活的內容……在更深層面，發(fā)展從屬于美好生活”[6];“凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”[7]。由上述思想和觀點可見，教師的發(fā)展事關他人的教育發(fā)展和其自身生存境域改善，也是“自我不斷超越和實現(xiàn)的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構過程”[8]，也是推動教育發(fā)展的過程。所以，教師的發(fā)展其本體是通過自我的發(fā)展，實現(xiàn)一種知識技能、個人素養(yǎng)和各方面的增加和“物化”發(fā)展過程，最終通過人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承對人的精神、心靈的成長施加倫理影響，從而實現(xiàn)自我、學生和社會的多重價值影響。所以，通過哲學的視角來反思高校教師發(fā)展邏輯，可以使其在發(fā)展過程中更加理性和實現(xiàn)生命的意義。

（三）促進高等教育發(fā)展是教師發(fā)展的使命所在

高校教師發(fā)展歷程與我國高等教育發(fā)展史同向同行，在不同的歷史階段有不同的價值取向和衡量標準。從近代大學的“救亡圖存”“強國夢”到抗戰(zhàn)時期以西南聯(lián)大為代表的“三民”追求，從建國后院系大調整到高等教育大眾化的到來，以及質量工程的實施到“雙一流”建設，雖然每個時期我國高等教育的發(fā)展重點略有不同，但其“培養(yǎng)人”和“強國戰(zhàn)略”的發(fā)展邏輯貫徹始終。與此相呼應的是大學教師的發(fā)展作為高等教育質量建設的基礎，不同時期教師發(fā)展的價值追求不僅回應了市場邏輯與知識的超越的要求，也在持續(xù)的自我批判調試、自我認同和不斷充實中與特定時期高等教育的特定理解和功能需求相匹配。在高等教育大眾化和高校教師發(fā)展不斷演變的歷程中，市場和權力邏輯、文化沖突不斷侵蝕其兩者發(fā)展價值內核，迫使高校和作為主體的教師曾一度“被迫放棄了其應有的價值使命追求和歷史傳統(tǒng)存在歸依，而逐步陷入了工具效率主義、消費主義的意識形態(tài)中，精神追求和文化塑造的任務被追求‘一流所取代……它將畢業(yè)生作為物件送出，而忽視了其主體人的完整性”[9]。這引起了人們對高等教育、對高校教師發(fā)展價值及使命的反思，也逐步意識到教育不能僅靠市場和經(jīng)濟的推動，而應有德性倫理規(guī)約和教育“人之為人”的價值追求，使兩者在發(fā)展過程中不僅要傳授知識和傳承文化，還應關注到作為人發(fā)展的“生命的整體性和獨特性”等多重功能，以達成教師發(fā)展促進高等教育的生命意義和生活價值的實現(xiàn)。因此，從哲學的角度審視我國高等教育與高校教師發(fā)展辯證關系，提供了透視教師發(fā)展困境的背景依據(jù)和解釋途徑。

二、高校教師發(fā)展的困境表征

長期以來，我國高校教師發(fā)展總體走過了一條由國家本位逐步到學術本位的變遷道路，教師發(fā)展也正從“全面為經(jīng)濟建設服務”的理念向“充分尊重學術職業(yè)自由和教師選擇”理念轉變。然而，作為“社會人”的教師，在其發(fā)展過程中終究無法撇開文化、經(jīng)濟、市場和技術等因素而獨自前行。

（一）知識份子語境下學術職業(yè)理想與實然知識工人的困境

教師作為天然的知識份子，具有責任自覺、價值關切、文化引領等特質。[10]學術自由和學術自治、個體專業(yè)自由自主及個體間民主平等，教師們能自由分配工作和個人時間，不需要過朝九晚五的生活[11]，過著馬丁·芬克爾斯坦教授描述的，“擁有專業(yè)知識背景的、易受新知識生產(chǎn)影響的、隨著學術勞動力市場波動的、遵循共同學術規(guī)則和學術倫理的自主性職業(yè)”[12]的生活。這或許是每個教師在發(fā)展過程中都揣懷的理想學術職業(yè)追求。然而，在高等教育大眾化背景下，大學規(guī)模日益擴大和復雜程度不斷提高，新管理主義在犧牲教師學術自由和權威的基礎上，假借以強化內部管理的名義賦予了大學管理者以合法性。隨之工作量劇增，伴隨著評價考核、問責及聘任方式等工具效率取向的實施，教師常處于超負荷運行狀態(tài)之中，常規(guī)工作極大地擠壓著個人生活空間;傳統(tǒng)學術的求真價值和科學精神受到效率和科層的詰難，傳統(tǒng)學術“社會人”身份變得動蕩不安且發(fā)生了很多變化[13];這種由外部強制管理力量而不是由學術內部邏輯所導致的分割，在一定程度上加劇了教師學術職業(yè)群體的分層和分化[14];在一定程度上異化和阻礙了教師發(fā)展，同時剝奪了教師作為專業(yè)學術人員探索、發(fā)現(xiàn)和傳播高深知識的專業(yè)權力，沖淡了學術專業(yè)主義的權威和形象，打破了教學和科研的平衡[15]。某種程度上，教師發(fā)展崇高的學術職業(yè)理想被管理的經(jīng)濟、效率、效能目標所肢解，教師在此過程中或多或少被打上“工具性”、“技術性”、“慵懶性”的標簽。

教師發(fā)展的意義對其自身來說，絕不僅僅是知識與技能的簡單增加;對大學來說也絕不僅是“知識工人”，其工作也絕不僅僅是經(jīng)濟、效率、效能目標所能直接度量的，而是在于教師發(fā)展對自身、對學生、對教育、對大學品格和精神的提升及社會普遍德性的教化力量。而在現(xiàn)實生活中，當非理性的技術本位、工具本位和效率取向管理野蠻界入高等教育，使大學教師的發(fā)展在此背景強勢影響下，致使“同行學術評議”和“學術委員會”等本應屬于教師發(fā)展場域的組織也都成了強化管理的工具。在教師還沒能充分調動自身能動性和建構起自己的世界時，教師有選擇性地遺忘了“身份”、“價值觀”和“使之為人的德性”追求，“順應”、“無法拒絕”或是“逃避”讓教師發(fā)展步入艱難和異化境地。“學生也在利益的權衡對比中學習技術，在對生活的算計中獲得知識，教育生活不再接受價值的審視，無論是個人生活還是公共生活都失去了倫理的治理?！盵16]教師及其個人發(fā)展“成為大學應對外部問責及實現(xiàn)自身高速發(fā)展目標的工具，大學以犧牲學者自由寬松的學術環(huán)境和個人生活空間為代價，去謀取短期利益。大學變得貪婪無比，似乎試圖榨干學者的每一份心力”[17]。從而教師個體生活和職業(yè)發(fā)展在某種程度上被異化指標體系、利益獲得，應有的“德性”、“智慧”、“理性”被簡化為一種簡單的大學治理操作方式。因此，在探索大學管理的同時充分尊重教師學術職業(yè)的獨特性、個體的完整性和保持與管理的適度張力或許才是化解困境的有效途徑。

（二）文化語境下堅守傳統(tǒng)“社會人”與融入現(xiàn)代“職業(yè)人”的困境

教師因為其對人類文化的傳承被賦予存在的合理性和價值崇高性。傳統(tǒng)大學教師大都具有極強的社會責任感和遠大理想抱負，其“社會人”身份和對教育世界的終極價值關懷取向明顯;而隨著時代發(fā)展和文化變遷，教師逐步從傳統(tǒng)“廟堂”、“廣場”中的“啟蒙者”、“文化人”轉變?yōu)轶w制中的“職業(yè)人”，教師的發(fā)展及其價值追求不再體現(xiàn)在“道統(tǒng)”、“理念”、“德性”等超世俗的精神層面，而是更多地關注知識傳輸?shù)男?。[18]文化變遷中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的強大張力對教師在面對不同的價值沖突時提出了挑戰(zhàn)。一是體現(xiàn)在教師對自我社會身份變遷發(fā)展的認同困境上?！懊總€人都有多種認同方式，這些認同之間可能會相互競爭或者彼此強化，如職業(yè)和文化的、體制和意識形態(tài)的及其他的認同，一個方面的認同可能與另一方面的認同發(fā)生沖突?！盵19]從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，作為教師的知識分子經(jīng)歷從鮑曼的立法者到闡釋者轉變，從福柯認為的普遍到特殊的知識分子轉變，從科塞的理念人到吉登斯的專家角色的變化。[20]在不確定性文化變遷和教育變革中，當教師在知識、價值觀念、情緒與態(tài)度還無法重構起關于自我生命意義、生存價值和強大本我時，導致教師在應對變化時發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)的自我整體性被碎片化、價值的虛無感增強和陷入空前的迷茫。二是體現(xiàn)在個體理性與社會規(guī)范倫理和權力場域的沖突上。教師在“親其師、信其道”的傳統(tǒng)至圣先師“社會人”形象時代，家庭的倫理規(guī)約了教師與他人的關系，宗法權威維護了教師圣化場域，教師職業(yè)的天然權威約束了師生關系，教師威嚴清俊的“人師”形象在群體倫理的規(guī)范中得以形塑和張揚。然而，當現(xiàn)代性、市場化、效率和工具主義取向在教育領域取得合法性后，教師“圣化先師”形象轟然倒塌并逐步被“職業(yè)人”角色所取代，“在市場經(jīng)濟條件下，高校和教師群體成了教育在運行過程中獲取效益最大化的主體和工具，成本與收益成了家長和社會衡量教師工作成效的標桿，物質利益成了教師和家長之間交換、溝通的隱形紐帶”[21];傳統(tǒng)科層化的管理倡導效率優(yōu)先、工具取向和標準的統(tǒng)一，而以學術職業(yè)為本的教師追求學術和知識的個性化表達;市場法則下的效率取向邏輯使教師的工作、學術和生活成了工具理性的殖民地，取而代之的是 “用統(tǒng)一和標準化的教學技能高效率地傳授知識，以確保教學的效率和學生考試成功的規(guī)范倫理，導致教師職業(yè)的自我意識、學術理想、人生態(tài)度和追求都充滿著工具和效率優(yōu)先及利益至上的傾向”[22]。最終結果是教師的學術職業(yè)理想生活、文化傳承功能和謀求幸福生命意義在現(xiàn)代中變得虛無。

（三）權力語境下“學術共同體”與“學術—行政共同體”的困境

大學發(fā)端于中世紀教師或學生的互助行會，最初并無專職的管理人員，而是以教師或學生知識分子群體自主管理為主;伴隨“特許證”制度進入大學和人文思想及科學理性推動大學變革，大學獲得更多的權力;洪堡的科研與教學統(tǒng)一原則在美國大學得以繼承和擴充，為確?？蒲信c教學有效運行，行政權力隨之成為大學有效運行的重要保障;20世紀以來，多元巨型大學的出現(xiàn)和大學專門化管理的需要，行政權力明正言順地走入大學內部事務。從大學的產(chǎn)生發(fā)展和演變視角來看，大學行政權力主導與大學的巨型科層化和專業(yè)化相向而行，并滿足了大學對組織效率和規(guī)范統(tǒng)一標準的需求。[23]在西方大學行政與學術權力的顫變中，兩者之間的“張力”總體上是保持著動態(tài)平衡與和諧的狀態(tài)。我國大學自院校系大調整和大擴張以來，外部行政權力視大學為政治的工具，大學內部的學術權力成為外部權力的延生，學術權力被行政權力所吞噬。教師作為大學主體，與大學的產(chǎn)生、發(fā)展和改革緊密相連，其承擔的社會責任與學術責任需要規(guī)范的知識倫理和學術場域作保障，從而推進知識的探求、傳播和創(chuàng)新以及承擔社會道德反思和社會倫理責任。大學教師本應是時代精神和學術自由的引領者，其追求的基本價值是真理、自由和真善美，其天職是傳承和創(chuàng)造高深學問，以高端學術成就為最高追求。然而現(xiàn)實情況是大學崇尚行政權力至上和工具價值取向，導致本應作為大學學術權力決策主體的教師錯位，在高校權力系統(tǒng)中仍處于基層和被支配地位，教師的決策取向和行為價值取決于它對行政權力的順應程度，而不再是教育教學和學術價值、社會和文化價值。[24]于是教師主體地位在行政權力體系框架內被異化，教師自我發(fā)展目標與外在價值標準的困境導致教師內在需要很難實現(xiàn);崇高的教育理想與使命被行政權力功利化，“大學更加關注知識傳授和技能的訓練，對教師和學生的人生意義和精神世界視而不見，使其信仰教育和人生終極關懷陷入困境”[25]。教師越來越陷入“官本位”行政權力的桎梏中，其傳統(tǒng)的“學術共同”身份逐步解體被“學術-行政共同體”取代，“大學里權力、行政和特權興趣取代了學術、科學興趣，知識分子那一點點可憐的清高也所剩無幾了”[26]。在行政權力大行其道的今天，教師“學術理想”被“學術成果”的行政化價值傾向所異化，教師再次陷入“自暴自棄”、“無法掌控”的價值選擇困境中。

三、教師發(fā)展的邏輯調試

（一）以“自我認識”作為教師發(fā)展的邏輯起點

卡西爾說：“認識自我乃是哲學探究的最高目標?！盵27]因此，強化對作為“文化人”的教師本體進行自我認同、內在自覺和自我意識的反思，挖掘教師發(fā)展的內生動力，變革教師發(fā)展行為的功利主義價值取向，推動教師發(fā)展從“技術化”層面向“生活和生命全域”突破是緩解高校教師困境的關鍵和調試的起點。高校教師的自我認識“要把握自身存在與外部世界的關系，還要把自身的發(fā)展作為自我認識和自覺實踐的對象，并建構起自己的內部主觀世界。只有達到了這一水平，人才能在完全意義上成為自己發(fā)展的主體”[28]。當自我認識與主體性“自為的存在”協(xié)調統(tǒng)一時，教師才成為真正意義上具有自覺能動和自我意識的事實主體，并在教育教學實踐中不斷塑造和強化自己的主體能動性，并把“能動的個體”有效調動起來克服外在的影響和增強自身發(fā)展的自覺水平、促進自我更新，這種自我意識還能將教師經(jīng)歷的發(fā)展過程、當前的發(fā)展現(xiàn)實和未來的發(fā)展期望與現(xiàn)實中面對的矛盾困境有效結合，促使“已有的發(fā)展水平和能力影響將來的發(fā)展路向和程度”，使“未來發(fā)展路向指引今日的行為”[29]，使當前的矛盾困境轉化為前進的動力。從而使教師在不同語境下面對不同困境時通過卡斯特的“合法性認同、抗拒性認同和規(guī)劃性認同”[30]主動構建自身的身份，以化解教師發(fā)展過程中自我同一身份的模糊、自我歸屬感的匱乏和自我存在意義感的喪失。

（二）把對“生活世界”的關切作為教師發(fā)展的主線

生活世界由個體、社會和文化三者借助于勞動、語言和實踐的互動而建立起來，是作為日常存在和可被感知的世界，是人生的基底和人生意義價值源泉。[31]“人在生活世界之中存在，生活世界是人生存的基本維度”，以生活世界作為教師發(fā)展的價值路向，體現(xiàn)了在教師發(fā)展過程中對自我認識的深化、對學術職業(yè)理想的重塑、對作為職業(yè)人的超越和對學術-行政共同體的改造，同時也彰顯了教師發(fā)展的自我生存關懷及對生活的貼近。對人來說，“生活的意義不在于最終抵達任何地方——而在于發(fā)現(xiàn)你在那里，未來在那里，已經(jīng)在那里。你永遠處在純粹創(chuàng)造的時刻中。因此生活的意義就是創(chuàng)造——創(chuàng)造出你的身份和本質，然后去經(jīng)驗它”[32]。把真實的生活世界賦予教師發(fā)展過程中，就要求教師站在生活的角度審視發(fā)展和追尋生活的意義，基于人的生存與發(fā)展、生命意義的高度理解傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理想與現(xiàn)實、權力與價值的復雜和豐富辯證關系，并在日常的矛盾和平凡中闡釋生活的意義、找回失落的理性和人性的沉淪，擺脫“工具理性”、“市場邏輯”、“效率中心”取向的影響和限制。要求發(fā)揮作為“文化人”應有的理性去創(chuàng)造性思考和對生活本原進行把握，以帶領本體的自我進入一個無成見的、能理解的、不先入為主的世界，讓自己處于被“喚醒”狀態(tài)，克服自身所處場域的局限并在這個充滿矛盾和困境的現(xiàn)實世界中去選擇、判斷然后行動，從而實現(xiàn)教師對生活世界與價值信念的回歸。

（三）以“自我超越”作為教師發(fā)展的價值追求

“人是一種超越性存在。他總是在超越現(xiàn)存的生活，超越現(xiàn)實的規(guī)定性中存在著的，超越是人的存在方式，也惟有人是以這樣的方式存在的?！盵33]在面對復雜的社會現(xiàn)實、教育問題和教師自我時，教師發(fā)展的本質和價值追求在于實現(xiàn)對自我的超越，這就要求教師對自己所從事的職業(yè)環(huán)境和面臨的問題有清醒的把握，以理解和超越“職業(yè)境界”為目標，分析所從事職業(yè)與自身發(fā)展階段的關系，充分體會其職業(yè)的內在崇高與尊嚴。首先從“生存型”境界向“享受型”和“發(fā)展型”境界轉變，把對職業(yè)表面關注向關注興趣、生命成長和發(fā)展的轉變。其次是實現(xiàn)自我超越需要教師從“點狀割裂式思維”向“整體關聯(lián)式”思維轉變。因為，“在對習以為常的生活和行為方式進行根本變革的過程中，最困難的挑戰(zhàn)是如何改變我們慣性的思維方式，使之能夠面對形成我們世界特點的日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性?！盵34]從而使教師在發(fā)展過程中整體把握學術與行政、傳統(tǒng)與現(xiàn)代間的關系，把存在即合理與主觀偏見和固有慣性思維有效融合，以緩解由于思維方式的差異而導致的矛盾和困境。最后自我超越需要教師在時空維度、自我意識、生命升華等方面去思考自身發(fā)展實踐的本質、教育的本質和文化本質，并在反思與批判中保持對現(xiàn)實中日?；F(xiàn)象的敏感，避免盲目性及內省的不全面性和主觀性，在對自我卓越的追求中重新定位人生、職業(yè)理想和生命價值，最終實現(xiàn)自我的超越和重生。

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（責任編輯鐘嘉儀）