杜威道德教育思想的思維范式

冷靜　徐志國

摘要：杜威的實用主義的道德教育思想，著力批判傳統(tǒng)的教育觀念以及倡導現(xiàn)代教育改革。道德生活遵循“零售的生意”逐漸進步、道德探究追求“確定性”的目標，以及波普爾式的“實驗主義”思維，共同奠基了杜威道德教育思想的思維方式。

關(guān)鍵詞：杜威；道德教育；思維范式

一定的社會歷史條件孕育出相應的思想觀念，杜威道德教育思想的產(chǎn)生亦是如此，它深受自己所處時代的影響，并且在其中深入地洞察時代精神。作為探索“現(xiàn)代教育”的先驅(qū)，杜威以思考道德教育的完善為途徑，進而思索現(xiàn)代社會對于道德教育的內(nèi)在訴求，形成了影響深遠的道德教育思想。在思維方法上，杜威提倡道德會逐漸改善的“零售的生意”方法、對于“確定性”情境的追求，以及“實驗主義”的思維和反省的道德等，為他的道德教育思想開辟了獨具特色的致思方式。

一、“零售的生意”方法

在不同的歷史條件下，社會有著不同的道德要求與評價，封建社會的許多道德規(guī)范，在以民主、自由、平等為口號的資本主義社會顯得陳舊過時。新的社會環(huán)境，需要人們重新審視和修正以往的道德評價。

在道德進步問題上，杜威是一個持“道德改善論”觀點的樂觀主義者，他認為道德的進步既非不可企及，也非一蹴而就，而是在一點一滴中獲得進步。以教育促進社會道德進步這一偉大事業(yè)，如果被看作是生意買賣的話，那么，這種道德進步是“零售”的，不是“批發(fā)”的。杜威認為，就根本性質(zhì)與任務而言，道德在社會發(fā)展中表現(xiàn)為不斷地“生長”。這是教育活動對于社會反饋的結(jié)果，而當社會在整體上取得進步，人們的道德才隨之實現(xiàn)進步。杜威的漸進性的道德進步思維方法，可以通過幾個方面體現(xiàn)出來。

首先，道德的進步應是一種“努力”。人們在傳統(tǒng)的道德追求中，往往體現(xiàn)出絕對主義的傾向，將那些至高無上的“絕對的善”作為道德發(fā)展的終極形式，而這又遠遠脫離了人的現(xiàn)實生活與具體行為，這是杜威所堅決反對的思考方式。杜威主張人們在面對各種道德情境中的問題時，要努力嘗試去構(gòu)造與之相適應的“經(jīng)驗”，也就是說，人們要立足于日常生活的具體行動，立足于特殊的道德情境，才能解決實際的道德問題?；蛟S，這種“努力”的結(jié)果不盡如人意，但“努力”本身就是追求道德進步的實際行動。樹立道德評價的標準，其實僅僅服務于人類社會生活，用以評判什么才是具有德行的生活。那些五花八門的道德信條、道德規(guī)范其實都不是人類社會的終極理想，它們對道德進步作用不大。相反，在現(xiàn)實的具體行動和道德實踐中，人們得以時常檢驗道德規(guī)范、修正道德行為，這才是增進道德水平的有效舉措。妄想以一個固定不變的東西來衡量一切道德活動，那不僅是脫離實際的，甚至還是“獨斷主義的終極根源。”[1]所以，杜威認為，道德的法則不如數(shù)學與物理學的法則那樣恒定不變，它只是“在特殊條件呈現(xiàn)出來時應該采取何種反應的一個公式”而已[2]，它是否具有正確性與合理性，都要在人們具體追求道德進步的努力中來進行驗證。

其次，道德是漸進改善的。道德屬于社會的上層建筑范疇，其根基在于社會的經(jīng)濟基礎(chǔ)。據(jù)此，道德的進步不可能在一夜之間完成，達到一勞永逸的狀態(tài)；也不可能遲遲停滯不前，以保持千年不變的傳統(tǒng)觀念。在這兩種極端情況之間，杜威持一種道德的“改善論”（meliorism）立場，認為道德的進步不可能將人們導向一個絕對的善，而只是幫助人們過上更好的生活。可見，杜威在道德進步問題上不是個悲觀主義者，而是以積極樂觀的姿態(tài)展望道德的發(fā)展，這種樂觀來自于他堅信道德是漸進持續(xù)向前的過程。杜威以“改善主義者”自稱，并且相信，道德進步是“零售的而不是批發(fā)的”，道德會在人們的努力中逐漸取得真實的進步，只要人們以實驗主義的方法對之進行改善。依循杜威的這種改善邏輯，人們哪怕在面臨復雜的道德困境、道德悖論等難題時，總會相信問題的解決之道就在于自身的努力。因為，“發(fā)展本身是唯一的道德‘目的”[3]。

再次，個人的努力可以增進道德的進步。在探討改造社會的過程中，杜威提出“新個人主義”的口號，將個人與社會的發(fā)展聯(lián)系和統(tǒng)一起來，主要是看到個人的努力可以促進社會道德的進步。在社會革新運動里，人們涌現(xiàn)出來的首創(chuàng)性、進取心等積極因素，最能體現(xiàn)現(xiàn)代社會的個人價值。在這種社會背景下，與其單調(diào)蒼白地強調(diào)個人如何統(tǒng)一于社會，還不如在實際的行動中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，以自身的努力做積淀進而推動道德的進步。在杜威看來，既然道德需要在個人與社會兩個層面上得以展現(xiàn)，那它就是個人與社會相互作用的自然結(jié)果，人在其中就可以有所作為。同時，客觀的社會條件也在為此提供保障，政府、企業(yè)、學校乃至一切社會制度的運轉(zhuǎn)，都體現(xiàn)了“解放和發(fā)展個人能力”。[4]這樣，個性張揚、發(fā)明創(chuàng)造、理想信念、選擇策略、行為習慣等都具有了道德的意味，這些都不是天賦所賜，而是人們在現(xiàn)實生活中練就的本領(lǐng)，社會的一切成就都被這樣“塑造出來”[5]。人越是自由全面地發(fā)展，社會也就越是走向民主、平等和自由。社會是充滿多種因素的整體，人在其中就是最活躍、最復雜的因素，人也離不開社會生活，只有在社會生活的道德實踐中，人才會得以發(fā)展。杜威指出：“只有在人性的諸因素參與管理公共事物……時，人性方得遂其發(fā)展?！盵6]所以，實現(xiàn)道德進步的舉措，無非在每一個具體情境中的人的肩上，在每個人日常生活的具體努力之中。

可見，在杜威以“零售的生意”的形式促進社會道德進步中，自我發(fā)展與個性發(fā)揮起到重要作用。實際上，這也是其“新個人主義”的內(nèi)在要求，即提倡人們個性發(fā)揮與能動性張揚，但絕不僅僅著眼于個人的私利，而是人們在追求自身利益的同時也促進整個社會的道德進步。與此相似，波普爾在社會進步問題上也持漸進改造的看法。著名思想家波普爾認為，社會并不會向著一套設(shè)計好的精確方案前進，那是一種“非科學的”、“烏托邦式的”整體主義方法，無法驗證對錯，并且無法在現(xiàn)實中找到例證。社會發(fā)展的真實情況是，在不斷的“試錯”和“證偽”中一步步前進，人們可以將預期結(jié)果與實際效果加以比較，從而不斷調(diào)整和修正自己的行為策略。由此，波普爾認為社會就在一點一滴的零星努力中取得進步，這是一種“社會零星工程”的漸進改造方法。他認為，整體主義“盡管是雄心勃勃的和無情的，但在實踐中總是笨拙地隨意應用基本上屬于漸進的方法”[7]。雖然波普爾與杜威關(guān)注的主題不同，但在思考方法上卻存在一致性。

“零售的生意”之所以成為杜威道德教育的一個思維范式，與其看到個人與環(huán)境的互動關(guān)系密不可分，這使得他的道德教育思想克服了以往道德理論的抽象性與絕對性，不至于如理性主義哲學傳統(tǒng)那般僅僅固守精神的領(lǐng)地，而對活生生的現(xiàn)實生活視而不見。這一思維方法對我們也很重要，它使我們認識到個人要隨時代的發(fā)展而不斷促進道德進步。

二、“確定性”的探究路徑

杜威思考道德教育的第二個范式，在于對道德“確定性”的探究。在杜威看來，探究具體的道德行為對道德教育而言至關(guān)重要，它涉及道德行為的確立、道德行為的評價，以至于規(guī)定道德教育的方向。道德探究的方法，就是如何正確解決具體道德情境中出現(xiàn)的問題。

作為具有理性判斷的動物，人類在遇到生活中出現(xiàn)的問題時，能通過自己的反思去探究解決辦法。倘若將此邏輯具體應用于道德方面，就意味著要力圖弄清楚道德確立的行為。在處理這一問題時，人充分占有主動地位，但不是去虔誠祈求超自然的神跡，也不是依靠內(nèi)心的冥思苦想，而是以科學的態(tài)度去尋找探究方法。杜威認為，探究的目的乃是使一種不確定情境轉(zhuǎn)向確定情境。人們所要追求的確定情境，在其構(gòu)成與內(nèi)部關(guān)系上都得到確定，這樣，原來的不確定情境就成為一個有機的整體。我們所要面對的不確定情境，由于它的構(gòu)成要素之間的有機聯(lián)系尚未被我們認知，因而以一副開放性的面目存在著。經(jīng)過探究之后，一種確定性的情境就呈現(xiàn)出來，它不再具有開放性特征，而是表現(xiàn)為確定結(jié)果的封閉性，是一種“完成的情境”或“經(jīng)驗的普遍性”。

那么，這種由不確定到確定的過程是如何實現(xiàn)的？杜威詳細地考察道德行為的探究之后，指出道德行為的確定性可以通過以下幾個階段表示出來，這也就是通常被人們稱為杜威探究行動的“五步法”。

第一步，發(fā)現(xiàn)和考察“不確定的情境”。杜威認為，“不確定的情境”往往充滿著問題而又未被認知，這才刺激和吸引我們?nèi)ヒ惶骄烤?。未被認知的情境充滿不確定性，這也成為我們懷疑和思考的材料。懷疑和思考一定要建立在情境的基礎(chǔ)上，那種脫離具體情境的主觀懷疑，在杜威看來只是病理性（pathological）的懷疑。在不確定的情境中去思考問題的解決辦法，才是真正的探究。

第二步，對情境做出“問題的設(shè)定”。當我們遭遇到不確定情境時，僅僅只是意識到其中存在問題并且它會帶給我們困惑，但問題的表現(xiàn)形式依然沒有得到明確。在探究的第二步，就要將不確定情境中的困惑轉(zhuǎn)化為明確的問題，這樣才具有解決困惑的具體指向。一旦明確了問題所在，就表明探究已經(jīng)具有明確的對象，那么應對的手段就顯得順理成章。不確定情境中存在的問題，不能僅僅依靠人自身單獨完成，而是需要與情境發(fā)生互動關(guān)系方能得到明確。在探究過程中，我們要發(fā)現(xiàn)什么是問題以及它存在的情境，唯有如此，我們才不至于使探究迷失方向。

第三步，選擇和決定“解決問題的辦法”。在這里，我們首先要分析所面對情境的各個要素，因為無論是何種解決辦法，都離不開情境中各個要素的聯(lián)系。然后，對實際情境展開考察，從一些確定無疑的事實條件出發(fā)，擬出可能解決問題的辦法，進而形成有效的建議。在這些可能的解決辦法中，預測顯得合理可行，它是在觀察得到的現(xiàn)有條件下，對情境中將要發(fā)生事件的后果的認識。在預測過程中觀察到的事實越多，就越有助于使問題得到澄明。同時，預測作為一種可能性，需要通過對情境的詳細觀察來進行驗證。由此看來，探究是對一個問題及其可能的解決辦法的逐漸確定，預測因探究階段的不同而隨之改變。

第四步，進行“推理”。各種預測之間的相互關(guān)系和意義，都需要我們進行判斷和推理。對于每種預測中蘊含的意義，我們都應該去檢驗，從中我們會發(fā)現(xiàn)每一種意義都有其存在的基礎(chǔ)，它們之間的關(guān)系構(gòu)成一個系統(tǒng)，共同規(guī)定不確定情境的存在狀態(tài)。通過驗證一系列相關(guān)的意義，我們逐漸逼近情境中問題的核心，以便于更好地展開行動。

第五步，在行動中“檢驗假設(shè)”。我們根據(jù)不斷的觀察、試錯、證偽等方法，讓情境中的問題暴露出來或者否定自己，以驗證先前的問題設(shè)定和推理。某些被觀察到的事實，或許能夠為解決問題提供契機，這又引起進一步深入地觀察，并且將那些不具有證明功能的事實排除出去，通過去偽存真、由表及里，揭示出相互聯(lián)系的事實所具有的意義。這一過程為先前的預測提供了修正和檢驗的思路。如此往復循環(huán)，直到尋找到問題的真正所在并解決問題，將不確定的情境變?yōu)榇_定性的情境。

盡管上述“五步法”是杜威在探究道德情境時提倡的方法，并被他視為一種現(xiàn)代科學的探究過程，但它認為并非每一次探究都必須嚴格遵守這五個步驟，也沒有必要按部就班地依照其順序來進行，因為“五步法”是從一般的行為模式中總結(jié)出來，并運用于道德探究活動當中的。對于道德問題而言，主觀判斷并非真正的判斷，它忘卻了情境存在的條件而只是表現(xiàn)為感性的判斷。因此，杜威認為，只有基于一定的條件，我們才得以從理論上或?qū)嵺`中做出預測，這將直接影響我們處理問題的習慣方式。道德探究立足于確定的事實做出評估和安排，以便它們能作為檢驗預測的材料，同時對事實之間的關(guān)系展開分析，從中尋找解決問題的方法。當然，這需要人與環(huán)境之間發(fā)生互動聯(lián)系，僅憑抽象的預測而不介入環(huán)境是很難獲得確定性的，更無助于對事實的真正理解。事實一般會引起相應的后果，但社會現(xiàn)象的復雜性在于各種要素相互交織影響，故有時很難確定哪些后果是由哪些事實所導致?？偠灾?，對于道德情境確定性的探究，只有將確定的事實及其可能引起的各種后果相聯(lián)系，才得以真正明確道德情境中的問題，最終以解決問題為途徑促進社會的和諧統(tǒng)一。

可見，道德情境的探究不是制造概念與事實的對立，而是通過具體分析事實與解決問題來實現(xiàn)。人的認識具有螺旋式上升的特點，這規(guī)定了道德情境的探究也是復雜的循環(huán)過程。在這一過程中，人與環(huán)境的互動以及人與人的合作關(guān)系尤為重要，因為社會由個人聚合而成，解決道德問題就不再是單獨個人的責任，而是靠社會中每個人的合作來完成，也即道德探究是全社會共同的事業(yè)。

三、“實驗主義”思維的引入

杜威道德教育的另一個思維范式，表現(xiàn)為“實驗主義”思維的引入，這是其在思想淵源中受經(jīng)驗論影響的必然結(jié)果。也正是由于采用實驗主義的方法去認知經(jīng)驗，諸如“教育即生長”、“從做中學”等論斷都得以生成。

杜威認為，教育就是經(jīng)驗的改造或者改組。在這一改造過程中，經(jīng)驗本身具有的內(nèi)容會得以豐富，非但如此，它又會反過來指導人們習得經(jīng)驗的能力，表現(xiàn)為認識的良性循環(huán)。依據(jù)這一認識，教育活動本身具有的意義、人的能力與人的未來等因素，都被統(tǒng)一和聯(lián)系起來了。學習的內(nèi)容和途徑都能體現(xiàn)教育的創(chuàng)造性，而人們在學習中養(yǎng)成的認知、判斷、選擇與行動等，則是教育所要提高的人的能力。在這些能力的基礎(chǔ)上，人最根本和最需要的是繼續(xù)生長的能力，因為它面向人們未來的生活敞開了廣闊的發(fā)展空間。因此，杜威提出了“教育即生長”的著名論斷，指明人應該在教育中實現(xiàn)自身的生長，也即不斷地發(fā)展完善自己。這一過程永遠是未完待續(xù)的，因此教育需要不斷走進現(xiàn)實生活。在人們漸進式的認知活動中，經(jīng)驗的改造就表現(xiàn)為“從做中學”。在此，杜威才說“一盎司經(jīng)驗勝過一噸理論”[8]。某種程度上，杜威的道德教育理論就是致力于在各種經(jīng)驗中尋找提升自己的辦法。對于教育來說，經(jīng)驗不僅是知識，在人們發(fā)展自身的活動中還是工具，它被運用于獲取知識、塑造品性、提升能力等。

在實驗主義的思維方式下，知識的對象沒有以往那種固定的疆界，作為認知者的人本身就處于現(xiàn)實世界中，也即人是知識的參與者而非旁觀者，探求活動就使人與環(huán)境之間發(fā)生聯(lián)系，并對人所處的現(xiàn)實世界產(chǎn)生積極影響。換句話說，知識的對象存在于可變的情境之中。按照一定要求所進行的探究，就不再是固定的知識形態(tài)，而是“被證實了的假設(shè)、被確保的論斷，以及能成功探究未來且不斷增長的能力”[9]。由于知識的對象以及知識的情境會發(fā)生改變，教育的目的也要相應地進行調(diào)整。杜威認為，用相同一種模子制造出一群書呆子，或是強化人們成為陳舊經(jīng)驗的記憶機器，都應排除在教育的目的之外。教育需要的結(jié)果，是培養(yǎng)出對社會真正有用的人，這同時也是教育的目的，除此之外都顯得不是很重要。在實際的執(zhí)行中，教育就要重視現(xiàn)實、重視人本身，只有這樣的教育才顯得具體可行，也體現(xiàn)出實驗主義的性質(zhì)。當教育活動真正融入到人們的日?；顒又?，其目的被人們所理解，那么人們也真正成為教育過程的參與者，而不是將自己置身事外。也即是說，教育不是讓人們追求終極真理，而是鼓勵人們通過實驗的方法以修正自己的認識。

對于道德教育問題的探討而言，思維方式的轉(zhuǎn)換無疑具有革命性的意義。杜威以實驗主義的方式，嘗試促進道德的改善與進步。在杜威將哲學的改造成果運用于道德、社會乃至人性的改造時，他以達爾文生物進化論作為道德教育的發(fā)生機制，否定了傳統(tǒng)思維方式中的“絕對主義”情結(jié)，轉(zhuǎn)而引入“實驗主義”的思維方式，從而深刻影響了其道德教育理論的發(fā)展形態(tài)。簡言之，“實驗主義”思維方式具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，關(guān)注生活中道德存在的具體條件。實驗主義思維方式反對傳統(tǒng)的“終極理念”、“先驗原則”以及“絕對精神”等，認為它們由于無法通過實驗進行驗證而顯得虛無縹緲。相比之下，自由具體的實際生活才更值得關(guān)注。按照進化論的思維，影響生物進化的是其周圍的環(huán)境和條件，而非某種外在的最高力量。試圖通過設(shè)置一個最終原因來解釋和解決一切問題的做法，既不可能也不現(xiàn)實。道德就應該深入到實際生活中，去分析道德存在的基本條件，以實驗的方式找到解決道德問題的方法。

其次，以假設(shè)來介入道德情境中的問題。在實驗主義的思維范式下，所有的思想理論都可以還原成最初的假設(shè)，并由此來介入到具體的道德情境中加以檢驗。作為一種自然科學中的方法，實驗主義在我們思考道德問題時也具有重要價值，它促使我們在遭遇到具體問題時，自覺地將信念、理念等視為假設(shè)，在具體情境中去驗證它們。既然存在假設(shè)，就存在對于假設(shè)的證偽或證實，道德就這么在不斷的實驗過程中發(fā)生變化和取得進步。我們真正關(guān)注的，是對于增進道德進步的有效方法的選擇。由此，道德就不再是千年不變的僵化的價值體系和行為規(guī)范，而是在社會環(huán)境變遷中靈活發(fā)展。

最后，在具體情境中實現(xiàn)主客觀的統(tǒng)一。人與環(huán)境的相互作用促進人自身的進化，不僅是生物進化論的觀點，也是實驗主義思維方式的要求。道德需要實際行動，而非口號式的宣傳和灌輸，因為“一步實際行動比一打綱領(lǐng)更重要”。從價值層面而言，這也是個人價值與社會價值的真正統(tǒng)一。

總之，在實驗主義思維范式的影響下，人們首先要立足于實際生活中具體的道德問題，通過實驗的方式來甄別有效方法，以最終促進問題的解決。由于道德的進步不是一蹴而就的，它在不斷地生長和進化，并在一點一滴中取得進步，因此，人們促進道德進步的努力不能松懈，而是一個長期的努力過程。在時代變化明顯、道德問題日益嚴重的今天，實驗主義的思維范式對于解決道德問題可能存在積極意義，或者這種轉(zhuǎn)變思維方式本身，也應值得肯定和嘗試。

筆者認為，從倫理的教育與實踐情況看，重視“終極理念”、“先驗原則”等并無什么不妥，只是形成偏向，即只重視“終極理念”，而忽視漸進性的進步則不妥。所以，需要彌補這一方面的缺失，而杜威的教育理論恰恰能夠在這一方面給予啟發(fā)或借鑒。

參考文獻：

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