“微學(xué)習(xí)”：人文通識教育的新模式

杜麗萍

摘 要：作為一種基于微型內(nèi)容和微型媒體的新型學(xué)習(xí)方式，微學(xué)習(xí)是符合當(dāng)前人文通識教育的有效方式之一，其碎片化、個(gè)性化、互動式的特征滿足人文通識教育對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教學(xué)效果的要求，有助于學(xué)生形成自己的知識結(jié)構(gòu)，并為建設(shè)終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：微學(xué)習(xí)；人文通識教育；模式

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）09-0065-03

人文通識教育對于一個(gè)人形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀影響深遠(yuǎn)，如何更好地推行人文通識教育一直都是社會各界關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。2013年3月習(xí)近平同志在中央黨校80年校慶時(shí)的講話指出：“中國傳統(tǒng)文化博大精深，學(xué)習(xí)和掌握其中的各種思想精華，對樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀很有益處。學(xué)史可以看成敗、鑒得失、知興替；學(xué)詩可以情飛揚(yáng)、志高昂、人靈秀；學(xué)倫理可以知廉恥、懂榮辱、辨是非?！盵1]人文通識教育正是傳播傳統(tǒng)文化乃至一切優(yōu)秀文化的載體，在整個(gè)教育體系中具有不可替代的重要地位。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，由于人類知識增長與更迭速度的加快以及人們接收知識渠道的拓展，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法都受到極大的挑戰(zhàn)。對于人文通識教育來說，原本所承載的傳播知識的功能退居到次要地位，如何更好地將人文精神傳播開來并傳遞下去則成為重中之重與當(dāng)務(wù)之急。隨著互聯(lián)網(wǎng)特別是移動互聯(lián)網(wǎng)的普及，微學(xué)習(xí)為當(dāng)前人文通識教育提供了一種有效的新型教育模式。

一、人文通識教育現(xiàn)狀

通識教育譯自英文“general education”或“l(fā)iberal education”，也叫“通才教育”或“自由教育”。追其源流，可以上溯到古希臘時(shí)期亞里士多德主張的“自由人教育”，其目標(biāo)是培養(yǎng)與奴隸、工匠相對立的具有高貴身心的德行與智慧的“紳士”。我國古代一直有通識教育的傳統(tǒng)。儒家講求的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）本身就包含著文學(xué)、音樂、禮儀以及射箭、駕車等多方面的教育內(nèi)容，目標(biāo)是為了培養(yǎng)有文化修養(yǎng)、有道德品行、有社會責(zé)任感的“君子”。人文通識教育有悠久的傳統(tǒng)，但當(dāng)前卻面臨前所未有的挑戰(zhàn)，存在諸多不容忽視的問題，導(dǎo)致當(dāng)前人文通識教育在大學(xué)教育系統(tǒng)中處境尷尬，舉步維艱。

（一）學(xué)科壁壘森嚴(yán)

從我國的教育現(xiàn)狀來看，理科專業(yè)與文科專業(yè)嚴(yán)重分裂，分科教學(xué)的制度與組織形式限制了人文通識教育的發(fā)展。在理論上，各個(gè)學(xué)校對人文通識課程都是比較重視的，也積極響應(yīng)上級要求，號召教師開展豐富多樣的人文通識選修課程，并且要求學(xué)生修夠一定的學(xué)分。但通識教育并不是單純開幾門選修課就可以解決的，而是需要學(xué)校整體設(shè)置一定的教育理念和培養(yǎng)目標(biāo)，然后再開設(shè)相應(yīng)的一系列課程與之相配合。應(yīng)該說，人文通識教育是一種人才培養(yǎng)模式，是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，提升人的素質(zhì)和精神境界。毋庸置疑，人文通識教育對人的提高與改變，需要時(shí)間的涵養(yǎng)，才能夠見到成效。但在實(shí)際的教育活動中，我們往往將中學(xué)教育等同于應(yīng)試教育，將大學(xué)教育等同于職業(yè)教育，不管是教學(xué)管理還是學(xué)生學(xué)習(xí)，都難免滲透了一定功利主義的成分，顯得急功近利。

（二）教師專業(yè)限制

教師受自身專業(yè)制約，知識結(jié)構(gòu)狹窄，難以勝任人文通識課程的教學(xué)。德國物理學(xué)家普朗克：“科學(xué)乃是同一的整體。將科學(xué)劃分為若干不同領(lǐng)域，這與其說由事物本身的性質(zhì)決定的，還不如說是由人類認(rèn)識能力的局限性造成的?！盵2]由于現(xiàn)代大學(xué)制度固有的專業(yè)分科，教師本身往往在一個(gè)相對狹窄的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)比較有建樹，對其他領(lǐng)域基本沒有關(guān)注或認(rèn)識，無法有效地承擔(dān)起高等院校人文通識課程的教學(xué)任務(wù)。就教學(xué)形式而言，由于人文通識課程有一定的自由度，采用傳統(tǒng)的講授法，無法有效吸引學(xué)生的注意力，而過多播放音頻視頻材料，又往往喧賓奪主，無法達(dá)到既定的教學(xué)目的。

（三）學(xué)生不夠重視

就選修課程而言，人文通識課程往往是學(xué)生的首選，其原因并不是愿意學(xué)習(xí)新知識或者提升自身素質(zhì)，而是人文通識課程的考試更容易通過。特別是許多高校在人文通識課程的設(shè)置上并不合理，導(dǎo)致“由于課程之間的路基聯(lián)系和課程結(jié)構(gòu)設(shè)置沒有精心規(guī)劃，學(xué)生接受的知識結(jié)構(gòu)構(gòu)不成網(wǎng)狀脈絡(luò)，更不能達(dá)到知識間的思維遷移和通識”[3]。學(xué)生感到在人文通識課程上學(xué)不到真正有價(jià)值的知識，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)態(tài)度。在20世紀(jì)，沒有人文素養(yǎng)的科技工作者只能算是工業(yè)化生產(chǎn)鏈條上的一個(gè)螺絲釘；在21世紀(jì)，科技與人文的結(jié)合日漸緊密，文科學(xué)生學(xué)習(xí)科技知識，與理科學(xué)生學(xué)習(xí)人文知識，都是教育的應(yīng)有之義。作為學(xué)生而言，也不應(yīng)該存有厚此薄彼之心，在學(xué)好專業(yè)知識的同時(shí)，要盡可能擴(kuò)大眼界，多吸收其他專業(yè)的研究成果，才能為以后的工作奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并獲得自身的長期發(fā)展。

二、微學(xué)習(xí)模式與人文通識教育的有效融通

2004年，林德納（Lindner）率先提出微學(xué)習(xí)的概念。它指的是一種區(qū)別于傳統(tǒng)課程化學(xué)習(xí)的新方式，打破了時(shí)空的局限，可以實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的目的[4]。從狹義上來說，微學(xué)習(xí)是一種微觀背景下的學(xué)習(xí)，如專門錄制的微課視頻或者微學(xué)習(xí)網(wǎng)站。從廣義上來說，微學(xué)習(xí)是一種簡單易行的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地都可以打開便攜設(shè)備，進(jìn)行特定目的的學(xué)習(xí)活動。微學(xué)習(xí)充分利用移動互聯(lián)網(wǎng)以及人們的碎片化時(shí)間，滿足學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)需求，因而呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式截然不同的鮮明個(gè)性特征。這些特征恰好與人文通識教育的要求相一致，為人文通識教育開辟了新的學(xué)習(xí)模式。

（一）碎片化與豐富性

微學(xué)習(xí)碎片化學(xué)習(xí)的特征，能夠有效承載人文通識課程包羅萬象的教學(xué)內(nèi)容。人文通識教育涉及的內(nèi)容十分廣泛，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科均在其列。我們在課堂上，可以講述一門學(xué)科的宏觀框架和整體脈絡(luò)，但豐富翔實(shí)、生動有趣的具體知識卻需要教師和學(xué)生在課堂內(nèi)外不斷積累。通過微學(xué)習(xí)的方式，一方面教師可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容做出有效分割，在相應(yīng)的媒體上發(fā)布，便于學(xué)生進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)；另一方面學(xué)生也可以充分利用自己的碎片化時(shí)間，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，針對某一個(gè)主題進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究。具體說來，就是“設(shè)置一個(gè)微學(xué)習(xí)服務(wù)模塊，根據(jù)學(xué)習(xí)需求而創(chuàng)設(shè)具有感情色彩的具體場景或氛圍，以引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而準(zhǔn)確地獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容”[5]。當(dāng)然，這既需要教師的合理引導(dǎo)，如給學(xué)生推送一些有用的信息，表現(xiàn)形式豐富多樣，與學(xué)生建立起良性互動；也需要學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際需求，找到自己的學(xué)習(xí)方向，由興趣引導(dǎo)到深入探究。如果沒有明確的目標(biāo)，很容易淹沒在資訊的汪洋大海中，反而沒有收獲。

（二）個(gè)性化與差異性

微學(xué)習(xí)個(gè)性化學(xué)習(xí)的特征，滿足了不同學(xué)生對人文通識課程的差異化需求。教育是最提倡尊重人的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展的，但根據(jù)德國理論家西奧多·阿多爾諾的文化工業(yè)理論，在當(dāng)代的文化工業(yè)下的人們只有個(gè)體沒有個(gè)性，喪失了主觀能動性。與傳統(tǒng)的貴族教育相比，現(xiàn)在的大眾教育在某種程度上也犧牲了學(xué)生的個(gè)性。一個(gè)班級里，學(xué)生程度各異，但教師只能按照“平均”的程度來授課，缺乏針對性。微學(xué)習(xí)則有效地改變了這種被動的情況。微學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容由許多微小的學(xué)習(xí)片段組成，便于學(xué)習(xí)者自由組合，從而打造出最具有個(gè)性化特征的學(xué)習(xí)方案。因此，“在設(shè)計(jì)微型學(xué)習(xí)課程時(shí)，要為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)，而不是為技術(shù)設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)者的需求和技術(shù)手段發(fā)生沖突時(shí)，站在學(xué)習(xí)者的角度，考慮學(xué)習(xí)者的使用環(huán)境、學(xué)習(xí)需求和經(jīng)濟(jì)能力等”[6]。這種學(xué)習(xí)方案固然可以建立在以教師為主導(dǎo)的基礎(chǔ)之上，但學(xué)生自己也擁有很大的自主權(quán)，可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)目的尋找最適合自己的課程內(nèi)容，兩者相互結(jié)合，既能夠充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，又能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性。這種積極性才是推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的根本動力，甚至在大學(xué)畢業(yè)之后仍然能夠保持終身學(xué)習(xí)的熱情，適應(yīng)當(dāng)前知識型社會的客觀要求。

（三）互動化與聯(lián)結(jié)性

微學(xué)習(xí)互動式學(xué)習(xí)的特征，以師生之間、學(xué)生之間的分享增進(jìn)了彼此的聯(lián)結(jié)，能夠更好地傳遞人文精神。傳統(tǒng)課堂也強(qiáng)調(diào)互動性教學(xué)，但由于時(shí)間的關(guān)系，師生互動方式比較受局限。傳播學(xué)者麥克盧漢指出，“媒介即是訊息”[7]。在移動互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師和學(xué)生都有各自的自媒體，如微博、微信等，隨時(shí)都可以保持聯(lián)系。所謂互聯(lián)網(wǎng)精神，也就是一種開放、平等、協(xié)作、分享的精神。在這樣的平臺上，互動的成本降低，互動的機(jī)會增加。因此，互動式學(xué)習(xí)保證了教學(xué)雙方的平等交流探討，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙方不同觀點(diǎn)的碰撞與交流。教師可以將自己教學(xué)研究的資料與心得放在網(wǎng)上共享，這在無形中為學(xué)生提供了很好的榜樣，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師在課堂上呆板說教；學(xué)生也可以將自己讀書學(xué)習(xí)的成果放在網(wǎng)上與教師和其他同學(xué)共享，這種學(xué)習(xí)者之間的互動，由于彼此共同的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)心得，會比師生互動更能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。通過微學(xué)習(xí)的方式，線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合，及時(shí)展開互動，將對相同主題感興趣的學(xué)生結(jié)合起來，建立起學(xué)習(xí)型社群，真正實(shí)現(xiàn)了“三人行，必有我?guī)煛?。這些相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)型社群形成一股共同學(xué)習(xí)的重要力量，最終必將推動整個(gè)學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)建歷程。

三、微學(xué)習(xí)對人文通識教育的戰(zhàn)略意義

對于人文通識教育來說，微學(xué)習(xí)還有更為深遠(yuǎn)的意義和影響。特別是我國正處于教育觀念轉(zhuǎn)型時(shí)期，國家政策基點(diǎn)從確?！皩W(xué)有所教”、“全民教育”的教育機(jī)會公平，逐步向“終身教育”、“建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”的更好更公平的教育邁進(jìn)[8]。對于學(xué)生乃至全民的人文通識教育，微學(xué)習(xí)不但改變了教師的教學(xué)方式，也不斷改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，在課堂內(nèi)外都發(fā)揮著不可替代的重要作用。

（一）有助于大學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系

作為一種學(xué)習(xí)資源，微學(xué)習(xí)充分利用前所未有的龐大的網(wǎng)絡(luò)資源，幫助每個(gè)學(xué)生建立起自己的知識體系。根據(jù)AECT（美國教育與傳播學(xué)會）對學(xué)習(xí)資源的定義，學(xué)習(xí)資源可以分為“設(shè)計(jì)的資源”和“利用的資源”。其中“設(shè)計(jì)的資源”主要是指專門為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)資源，如教科書、音頻、視頻教材等；“利用的資源”則是并非專門為課堂教學(xué)而設(shè)計(jì)，但也可以實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)目的，如博物館，也包括現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)資源。對于人文通識教育來說，教師適當(dāng)選用網(wǎng)絡(luò)資源，包括文字資源和視頻資源，可以極大提升學(xué)生的審美教育，豐富學(xué)生的視野；學(xué)生也可以利用碎片化的時(shí)間，找到自己所需要的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知識，甚至和專業(yè)領(lǐng)域的專家、學(xué)者建立起直接或者間接的聯(lián)系，最大化地獲得學(xué)習(xí)資源。面對網(wǎng)絡(luò)上的海量資源，學(xué)生也可以改變長久以來的被動處境，將“設(shè)計(jì)的資源”與“利用的資源”有效地結(jié)合起來，并按照自己的思路重新梳理與整合，建立屬于自己的知識體系，將知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰?，落?shí)到行動上，這才是真正掌握了知識的精髓，達(dá)到了教育的目的。

（二）作為課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充

作為一種學(xué)習(xí)方式，微學(xué)習(xí)將有效調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，成為課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充。當(dāng)前人文通識課程存在的一個(gè)很大的問題就在于學(xué)生找不到學(xué)習(xí)的動力，相當(dāng)多的教學(xué)內(nèi)容學(xué)到了固然很好，但是錯(cuò)過了短時(shí)間內(nèi)也看不到什么損失。特別是新生代學(xué)生，他們自主性強(qiáng)，動手能力強(qiáng)，但注意力集中的時(shí)間明顯減少，更需要多種教學(xué)方式來調(diào)動其學(xué)習(xí)的興趣。微學(xué)習(xí)把課堂上的講授與課堂下的網(wǎng)絡(luò)互動相結(jié)合，因而能夠達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。作為課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充，微學(xué)習(xí)以教師課堂講授作為主導(dǎo)，同時(shí)讓學(xué)生在課下積極參與到學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合之中。每個(gè)學(xué)生自己也可以成為一個(gè)知識源，通過建立博客、微博以及參與社區(qū)、朋友圈互動的方式，把自己的學(xué)習(xí)成果展示出去，供其他人學(xué)習(xí)和研究。當(dāng)一個(gè)班級或者一個(gè)學(xué)校的學(xué)生都能夠建立起自己的個(gè)性化學(xué)習(xí)體系，必將更好地整合現(xiàn)有的學(xué)習(xí)資源，形成人人都愛學(xué)習(xí)的良性氛圍。

（三）有助于樹立終生學(xué)習(xí)的理念

作為一種學(xué)習(xí)觀念，微學(xué)習(xí)讓學(xué)生們形成了一種終身學(xué)習(xí)的理念，從而在學(xué)校教育結(jié)束之后，依然具備不斷自我學(xué)習(xí)和自我提升的能力。信息技術(shù)的發(fā)展，導(dǎo)致人類知識更新速度加快，我們都必須面臨“終身學(xué)習(xí)”的現(xiàn)實(shí)。早在20世紀(jì)60年代，聯(lián)合國教科文組織就已經(jīng)開始推廣“終身學(xué)習(xí)”的理念。正如“終身學(xué)習(xí)”首倡者法國人保羅·朗格朗所說：“終身教育所意味的，并不是指一個(gè)具體的實(shí)體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關(guān)心與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個(gè)人及社會生活全體的教育的總和?！比宋乃刭|(zhì)教育是一個(gè)漫長的過程，并不因?qū)W校教育的結(jié)束而終結(jié)。作為“終身學(xué)習(xí)”的重要組成部分，學(xué)校教育更多的已經(jīng)不再是教給學(xué)生硬性的知識、概念，而是教會學(xué)生一種學(xué)習(xí)方法，能夠保證在離開學(xué)校之后，依然有足夠的學(xué)習(xí)能力，以應(yīng)對不斷發(fā)展變化的社會需求。將微學(xué)習(xí)的觀念落實(shí)到學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為中，可以使學(xué)生保持一種終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，最終提升整個(gè)民族的人文素質(zhì)。

作為一種新興的數(shù)字化學(xué)習(xí)模式，微學(xué)習(xí)在人文通識教育方面具有天然的優(yōu)越性和普遍的適應(yīng)性，成為當(dāng)前教育改革的一個(gè)新的嘗試方向。這不但能夠有效地推動高校人文通識教育的普及和深化，也有利于國家數(shù)字化教育基礎(chǔ)設(shè)施的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的總體戰(zhàn)略目標(biāo)。

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