板書閱讀思維導(dǎo)圖與兒童思維力提升

黃劍

【摘要】板書是體現(xiàn)編者編排思路的“單元地圖”、體現(xiàn)文本表達(dá)思路的“閱讀導(dǎo)圖”、彰顯兒童內(nèi)化理解的“思維導(dǎo)圖”，也是協(xié)調(diào)師生教學(xué)互動的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”。在小學(xué)閱讀教學(xué)中重視板書設(shè)計，發(fā)揮其思維導(dǎo)圖功能，不但可以調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性，幫助其把零散、繁多的知識結(jié)構(gòu)化，而且可以激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，深入思考，真正實現(xiàn)師生與文本的對話。

【關(guān)鍵詞】閱讀思維導(dǎo)圖；設(shè)計策略；思維力

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）41-0032-04

思維導(dǎo)圖，是一種將放射性思維具體化的組織性思維工具。當(dāng)下，“思維導(dǎo)圖”在世界范圍內(nèi)被廣泛應(yīng)用，成為眾多成功人士生活、學(xué)習(xí)、工作不可或缺的重要工具。思維導(dǎo)圖作為一種教學(xué)方法引入語文閱讀教學(xué)，對學(xué)生語文素養(yǎng)的提升有促進(jìn)作用。而板書因其“提綱挈領(lǐng)，概括課文大意；創(chuàng)造思維，藝術(shù)展示知識點；遵循主線，動態(tài)呈現(xiàn)”的特點，以及“為學(xué)習(xí)服務(wù)”的宗旨，理應(yīng)成為語文閱讀“思維導(dǎo)圖”的重要形式。

板書是體現(xiàn)編者編排思路的“單元地圖”。它可以幫助學(xué)生了解教材單元間縱的銜接與橫的聯(lián)系，梳理單元知識點與能力訓(xùn)練點，達(dá)到融會貫通。它是體現(xiàn)作者寫作思路的“閱讀導(dǎo)圖”，可以幫助學(xué)生整體感知，建立文本的知識框架體系，加強(qiáng)對內(nèi)容的邏輯把握。作為一種“思維導(dǎo)圖”，它可以直觀地展示學(xué)生在閱讀中“提出問題、思考和解決問題”的思維過程，使學(xué)生的思維可視化，促進(jìn)其有效閱讀理解。

更重要的是，板書是協(xié)調(diào)師生教學(xué)互動的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”。在閱讀課堂教學(xué)中，板書能有機(jī)聯(lián)系文本、學(xué)生和教師，動態(tài)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)思路，是教師的“微型教案”，是教師教學(xué)時引人入勝的“導(dǎo)游圖”，是促進(jìn)師生互動的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”。一篇課文，根據(jù)不同的研讀視角、研讀方法，可以設(shè)計不同的板書，引領(lǐng)不同的課堂閱讀行動。

在蘇教版四下《三顧茅廬》的教學(xué)中，兩位教師設(shè)計了不同板書。前者以“誠”統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，“堅持拜訪、力排眾議、恭敬有禮、虛心求教、知人善任”皆為“誠”，層層深入感知劉備的求賢若渴，見圖1。后者引導(dǎo)學(xué)生了解劉備與諸葛亮身份、年齡差異，產(chǎn)生“為什么劉備會如此執(zhí)著地拜訪一位名不見經(jīng)傳的隱士”的疑問，抓住這一研究點設(shè)計板書，不但可以使學(xué)生了解故事始末，還可以進(jìn)行前展與后延性閱讀，使學(xué)生充分認(rèn)識到正是由于諸葛亮的“雄才大略”才使劉備如此求賢若渴，也正是因為劉備的“誠心誠意”才能得到諸葛亮的忠心輔佐，見圖2。板書真正發(fā)揮了激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、合作探究、教學(xué)相長的“學(xué)習(xí)導(dǎo)圖”的作用。

教師可以由以下三個策略合理設(shè)計板書，更好地發(fā)揮其閱讀思維導(dǎo)圖功能，促進(jìn)師、生、文本間的對話。

一、整體感知性閱讀思維導(dǎo)圖

教材，套、冊、單元、篇章，系統(tǒng)而完整；課文，字、詞、句、段、篇，相連而統(tǒng)一。作為閱讀思維導(dǎo)圖的板書需要將文字、符號、圖表等構(gòu)成一個完整而充滿聯(lián)系的整體，這對培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)性整體思維能力有重要意義。

1.單元主題導(dǎo)圖。

設(shè)計“單元主題導(dǎo)圖”，可以使學(xué)生把握單元編排意圖、課文間的聯(lián)系。

這是蘇教版四上第二單元的閱讀思維導(dǎo)圖，見圖3。數(shù)軸式導(dǎo)圖，一目了然地揭示了各篇文章事件發(fā)生的時間和重大歷史背景，可以使學(xué)生感受在中國近代史中，中國人民是怎樣自強(qiáng)不息地與外敵的侵略、歧視做斗爭最終走向富強(qiáng)的。

2.文本框架導(dǎo)圖。

對單篇課文，教師可以按敘述順序，抓關(guān)鍵詞，提綱挈領(lǐng)地設(shè)計文本框架式閱讀思維導(dǎo)圖。

3.情節(jié)梳理導(dǎo)圖。

對于記錄一件事的課文，教師可以抓住事情要素，設(shè)計情節(jié)梳理導(dǎo)圖，再現(xiàn)事件發(fā)生過程，體會人物特點。如蘇教版六下課文《半截蠟燭》，教師可以列出伯諾德一家為保護(hù)藏有絕密情報的半截蠟燭所做的種種努力的情節(jié)主線，體會其“鎮(zhèn)定、機(jī)智、勇敢、愛國”的特點，見圖4。

4.人物分析導(dǎo)圖。

有的課文選自經(jīng)典小說。教師可以通過板書梳理、分析，使學(xué)生對小說塑造的人物有全面、深刻的印象。如蘇教版六下第8課《三打白骨精》的閱讀思維導(dǎo)圖，簡筆線條勾勒出故事發(fā)生的地點在人跡罕至的崇山峻嶺，人物間相互關(guān)系，從“三變”到“三打”的情節(jié)發(fā)展，以及人物的性格特點，見圖5。通過閱讀思維導(dǎo)圖，學(xué)生不僅熟悉了故事，而且知道在《西游記》里，故事發(fā)生的根本原因就是由孫悟空的嫉惡如仇和唐僧的肉眼凡胎引起的矛盾沖突。

二、對比性閱讀思維導(dǎo)圖

“閱讀過程當(dāng)然是一個不斷地進(jìn)行前后聯(lián)系和比較的過程，而且是隨著閱讀的展開，新的聯(lián)系和比較在不斷補(bǔ)充、修正，甚至推翻舊的聯(lián)系和比較，反反復(fù)復(fù)地重構(gòu)閱讀的圖像。”（《中國敘事學(xué)》楊義著）如果說品讀是解析單篇文本的結(jié)構(gòu)、表達(dá)、意象、情感的話，那么比較性閱讀則更重視培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中的思辨能力。

1.情感對比導(dǎo)圖。

教學(xué)蘇教版二下《古詩兩首》中的《春曉》時，引導(dǎo)學(xué)生抓住詩歌中的“春日好眠的人、歡樂啼叫的鳥、不留情面的風(fēng)雨、飄零的花”這些意象反復(fù)比對、體味，就能感受到字里行間流淌著的詩人汩汩情感之流，見圖6。

也可以將幾首詩或文章進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生“知同辨異”。如蘇教版四下《古詩兩首》，王安石和柳宗元兩位不但是詩人更是政治家、改革者，他們都倡導(dǎo)了一場轟轟烈烈的改革，這是“知同”，但改革前景卻大不一樣，一個將大展宏圖、躊躇滿志，一個卻一貶再貶、萬千孤獨(dú)，詩中一“暖”一“寒”極好地詮釋了詩人的心境，抓住這個主要對比點設(shè)計閱讀思維導(dǎo)圖，學(xué)生就能很好地將人物和事件放在大背景中琢磨、品鑒，見圖7。

2.表達(dá)對比導(dǎo)圖。

文本語言是閱讀教學(xué)的基本教學(xué)內(nèi)容，作為語文教師應(yīng)該充分地關(guān)注文本語言，關(guān)注它的表達(dá)形式，建構(gòu)立足于文本語言形式的教學(xué)。在蘇教版六下《盧溝橋烽火》一課教學(xué)時，教師從品讀文本的語言表達(dá)的角度設(shè)計閱讀思維導(dǎo)圖，見圖8。為什么本文會給人以“可歌可泣”的感覺？學(xué)生將敵我雙方相同戰(zhàn)術(shù)（偷襲、進(jìn)攻、失利退守）的描述進(jìn)行對比品讀，發(fā)現(xiàn)詞語的感情色彩不同，可以彰顯作者不同的立場。

3.多文本對比導(dǎo)圖。

多文本對比閱讀，能很好地培養(yǎng)學(xué)生搜集整理信息、分析比較、質(zhì)疑探究、演繹歸納感悟的閱讀思維力。如蘇教版六上《牛郎織女》一課，教者設(shè)計了表格式閱讀思維導(dǎo)圖（圖略），引導(dǎo)學(xué)生對《牛郎織女》《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》四大民間傳說進(jìn)行群文閱讀。學(xué)生進(jìn)行縱向比較發(fā)現(xiàn)：這幾個民間傳說都是講述愛情故事，都有一個反派人物，四個傳說的結(jié)局不盡相同。在比較中，學(xué)生提出了新的問題：為什么民間傳說都不約而同地講述愛情題材？是什么因素影響了傳說的結(jié)局發(fā)展？

比較是和觀察、分析、綜合等活動交織在一起的一種復(fù)雜的智力活動，有比較，才有鑒別、認(rèn)識和創(chuàng)造。表格式閱讀思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有序的比較、深入的思考，提升了閱讀思維力。

三、“質(zhì)疑—探究”式閱讀思維導(dǎo)圖

“學(xué)源于思，思起于疑。”“疑”是思維的發(fā)動機(jī)。在閱讀課堂上，教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課題、結(jié)合文本的重難點及關(guān)鍵處進(jìn)行質(zhì)疑探究，或是通過逆向追問、捕捉文章的思想感情脈落進(jìn)行質(zhì)疑探究，在此基礎(chǔ)上設(shè)計“質(zhì)疑—探究”式閱讀思維導(dǎo)圖，深化對文本的理解。

這是根據(jù)蘇教版課文《李時珍夜宿古寺》和《彭德懷和他的大黑騾子》設(shè)計的導(dǎo)圖，見圖9。前者，教師在引導(dǎo)學(xué)生品讀李時珍奔波勞累、古寺條件艱苦、寫作的不易后，學(xué)生結(jié)合龐憲和李時珍的“關(guān)于苦”的一段談話提出質(zhì)疑：明明非常艱苦，為什么李時珍會認(rèn)為“不苦”？抓住主人公言行中的矛盾點展開研究，閱讀思維導(dǎo)圖能很好地引導(dǎo)學(xué)生探究人物的內(nèi)心中支持其“以苦為樂”的思想根源，即“造福萬民”。后者則抓住彭總既然那么愛大黑騾子又為什么下令殺掉大黑騾子這一情感沖突點引發(fā)學(xué)生對文本的探究，見圖10。

引導(dǎo)學(xué)生萌發(fā)強(qiáng)烈的問題意識，或細(xì)讀探究，或合作研討，或補(bǔ)充閱讀深化思考，就能提升學(xué)生閱讀思維力，從而全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，而“質(zhì)疑—探究”式閱讀思維導(dǎo)圖則起到了提出鮮明而有價值的問題、記錄思維過程、演繹歸納思維成果，固化提升對文本的認(rèn)識的作用。

精湛的板書是溝通作者寫作思路、教師教學(xué)思路、學(xué)生學(xué)習(xí)思路的橋梁，而將板書設(shè)計成閱讀思維導(dǎo)圖則可以使內(nèi)隱知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，使學(xué)生閱讀思維可視化，并且在此基礎(chǔ)上優(yōu)化師、生、文本對話的過程。它作為一種學(xué)習(xí)策略能更好地實現(xiàn)省時增效，分合有度、整體感知，一課一得、主題鮮明，連接貫通、啟發(fā)思考的作用，最終培養(yǎng)學(xué)生閱讀敏感性，提升閱讀思維力。