當代中國德育研究的視域轉換

徐龍+杜時忠

摘 要：歷史地看，德育研究“從困境到出路”的取徑強化了“向上看”、“向后看”、“向己看”等維度，從而帶來浪漫化、悲觀化、虛無化等后果。有鑒于此，就需要進行視域的轉換，這意味著德育研究有必要從單向地“向上看”、“向后看”、“向己看”轉向微觀意義上的“向下看”、正面意義上的“向前看”、對話意義上的“向他看”，視域的這種轉換同時也進一步趨向視域的融合。

關鍵詞：道德教育；研究視域；轉換

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0070-05

“現(xiàn)代社會道德問題層出不窮，一再突破人類所能忍受的底線……道德教育不但在當今社會所面臨的道德問題面前顯得蒼白無力，而且自身的生存也存在巨大的危機?！?[1 ]“在一個道德生活和道德教育實際上日益被邊緣化的時代” [2 ]，“德育理論和實踐中的一系列問題表現(xiàn)為一種‘癥候群，其核心是功利主義德育觀” [3 ]……綜觀當前德育研究方面的著作、期刊論文等，可以發(fā)現(xiàn)其論述的邏輯多是先指出現(xiàn)實道德和道德教育出現(xiàn)了困境，進而分析這種困境產(chǎn)生的因由，最后給出破解或超越這種困境的出路?？陀^而言，這種研究方式及其成果，固然在一定程度上給予我們深刻的啟發(fā)，但歷史地看，從困境到出路的運思方式①強化了“向上看”、“向后看”、“向己看”等維度，從而帶來德育研究的浪漫化、悲觀化、虛無化等后果。有鑒于此，就需要進行視域的轉換，這意味著德育研究有必要從單向的“向上看”、“向后看”、“向己看”轉向微觀意義上的“向下看”、正面意義上的“向前看”、對話意義上的“向他看”，視域的這種轉換同時也進一步趨向視域的融合。

一、研究范式：從“向上看”到“向下看”

研究者從困境到出路的運思方式，首先呈現(xiàn)為宏觀的、理論思辨性的取徑（“向上看”）。具體即，學者從整體出發(fā)，針對教育或德育的現(xiàn)實困境，辨析“制造”困境的社會根源和時代背景，進而給出一般意義上的緩解甚或破解這一困境的對策建議。如有學者指出今天的學校教育已經(jīng)異化成“恐懼教育學”：學校通過制造“身份的焦慮”、緊張恐懼的教育氣氛、校園的監(jiān)獄化，塑造了焦慮恐慌的一代、導致病態(tài)競爭的常態(tài)化，助長了對人性的不信任。論者進一步指出，“恐懼教育學”的產(chǎn)生與存在不是孤立的，而是“風險社會”在教育領域的回響。據(jù)此，剔除“恐懼教育學”，讓教育回歸和平的希望就寄托在社會的發(fā)展變化上 [4 ]。無可諱言，研究者出于對生命的尊重，對學生的關愛，也出于對教育和社會現(xiàn)狀的不滿，而倡導教育要回歸和平、社會要超越功利，這不能不讓人感懷和感動。“但是，離開現(xiàn)實功利教育的基礎，離開歷史發(fā)展的可能性以及對現(xiàn)實教育過多地指責，往往會導致對我國目前教育發(fā)展狀況的極度焦慮和不信任，導致激進的甚至濃厚烏托邦色彩的改革方案滿天飛?！?[5 ]焦灼的研究者們事實上不自覺地制造了一些浪漫而又激進的理想，如試圖將超越考試、超越功利、堅守教育的獨立性等理念引進校園——這是不可能實現(xiàn)的——他們就是在間接地支持自身所批判的困境的繼續(xù)存在。換而言之，研究者給出的出路如果是一個永遠都可能無法實現(xiàn)的理想目標，那么他們也許就是在無視困境。在此意義上，不具備或根本就不考慮現(xiàn)實性的出路不但無助于困境的解決，反而是在維持困境甚或于加劇困境，從而異化為困境的某一部分，顯得更沒有出路。質言之，以“向上看”的方式關照德育問題時，易引致“大而空”的浪漫化的困頓（研究者往往忽視困境演變的具體過程、機制以及不同發(fā)展階段和不同地區(qū)的特點）。有鑒于此，有必要在研究取向上注重“自下而上”的轉向。

具而言之，第一，目光向下。研究者需要在力所能及的范圍內，“向下看”，選擇“微觀化的研究對象” [6 ]，將視線集中在特定場景中的特定問題，猶如在顯微鏡下把觀察對象放大，集中精力剖析困境的某一方面，從而獲得“向上看”難以企及的對道德教育問題的細微理解和精確把握，從而提出富有解釋力、針對性甚或普遍意義的出路。這里梁明月的《家校德育責任關系研究：德育責任推諉現(xiàn)象透視》可資為鑒。作者通過實地調研，展現(xiàn)了家校德育責任外推、互推的種種事實，并進一步分析了學校德育工作所遵循的“制度性責任調節(jié)方式”和家庭德育所遵循的“利益性責任調節(jié)方式”均不可能促進家校承擔德育責任，由此提出了第三種調節(jié)方式——倫理性責任調節(jié)來激勵家校共同承擔德育責任 [7 ]。第二，展開行動?？紤]到“向下看”仍然是“看”，研究者仍然局限于旁觀者的姿態(tài)，其成果之于實踐境遇仍較為隔膜和生硬。就此而言，研究者需要超越單純的“冷眼旁觀”與“指點江山”，在時機成熟和條件允許的情況下，采取行動研究，置身于學校制度情境中，以促成現(xiàn)實困境零星的甚或局部的改變。杜威和李慶明堪稱行動者的典范。前者在芝加哥創(chuàng)建杜威學校，通過踐行民主教育的理念，使“兒童會認識自己的社會關系：即小組里的其他人與自己一樣擁有權利和利益” [8 ]。后者在深圳南山央校大力推行公民教育，使獨立、自由、高蹈的精神在學生身上氤氳化生、凝聚成氣 [9 ]。雖然最終杜威學校垮臺，李慶明也被迫辭職，但是作為行動者的杜威和李慶明不啻于“縱火者”，已經(jīng)將民主教育或公民教育的火種播散出去，真正地促成了學生（至少是所在學校的學生）德性的生長和理性的發(fā)展。這些先行者身上深厚的責任感（健全學生之人格）和深切的革新意識（滌蕩教育之沉疴），足以為后來者所借鑒。第三，仰賴教師。毋庸諱言，學校整體生活的變革能夠極為有力地促進學生的發(fā)展，但現(xiàn)行體制下變革學校整體生活的意圖與行動受限較多，極易半途夭折。因此在多數(shù)時候，我們只能退而求其次，這里首要的即是引導教師謀求自身所在課堂的微改變。畢竟“每一個老師面前都有三尺講臺……你如果珍惜這個三尺講臺，你課堂上的氛圍也許就跟隔壁的教室不一樣了” [10 ]。質言之，在推進學校德育自下而上地改革時，學者們需要倚重教師自身的主體性和能動性，充分激發(fā)教師的活力和智慧。以往學者“向上看”式地辨析德育困境的一個明顯缺陷便是，其提出的解決方案（如“讓教育回歸和平”、“保衛(wèi)教育的公共性”等）將教師這個主體排除在外，沒有看到教師自身的力量，忽視了教師之于德育和教育發(fā)展的重要作用。事實上，如果教師具體的行動參與缺乏，一切的學校變革與德育改革都只能淪為“空中樓閣”。endprint

二、研究立場：從“向后看”到“向前看”

以往學者對于德育困境或問題的關注多局限于“對真相大膽地揭示和深刻地批駁” [11 ]，旨在揭露真相和批判悖謬，如有學者指出在“教育民主化、國家化、正規(guī)化、科學化的驅動下，教育由道德探尋變成了‘謀生術，由對教的克制和對學的尊重走向了對教的放縱和對學的貶低，變成了‘教育印刷術；學校由類似于家庭的感情共同體演變成了科層制結構，變成了‘道德貧乏的地方” [1 ]。言下之意，現(xiàn)代教育的發(fā)展以道德為代價，那么對于這個“可怕”的困境，我們很自然也很真誠地關注論者給出何種可行的出路，可遺憾的是在文中論者并沒有給出相應的藥方。類似的批判性研究在德育領域還有很多，他們總是能夠提出尖銳的問題或者揭示出嚴重的困境，卻較少給出相應的對策或出路。就此而言，他們往往指出錯的，卻說不出對的。進一步而言，盡管他們指出了真相，揭露了老底，但這種釜底抽薪的方式卻令人絕望，很少有人思考關于真相的知識必須同時是對社會負責任的知識 [12 ]。也就是說，負面性的揭露困境固然在一定程度上可以貢獻知識和反映真理，但因其顛覆性的方式卻可能造成人們信心的喪失和思想的倒退。要言之，學者們?yōu)楝F(xiàn)代教育敲響的警鐘有異化為喪鐘的可能。仍以《論道德作為現(xiàn)代教育之代價》為例，既然現(xiàn)代教育發(fā)展以道德為代價，那么是繼續(xù)發(fā)展現(xiàn)代教育，還是要回歸到過去的傳統(tǒng)教育？平心而論，現(xiàn)代教育或德育確有負面的弊端，這有待于揭露和解決，可事實上現(xiàn)代教育或德育也有正面的成就，這種成就同樣有待于認識和鞏固。如果說“揭露困境”者具有沉郁的批判氣質，關注的是剔除德育的“暗疾”，進而對傳統(tǒng)德育的衰落表現(xiàn)出鄉(xiāng)愁般的哀嘆，并認為有必要回歸某一種傳統(tǒng)的教育或德育的觀念，從而呈現(xiàn)出“保守后退”的姿態(tài)（“向后看”），而“鞏固成就”者則具有堅定的建設品格，感興趣的是發(fā)揚德育的“光輝”，在關注已有成就的背景下，認真地面對現(xiàn)存的問題，目光“向前”，相信這些問題總是能夠在德育和教育的進一步發(fā)展中，在鞏固和擴大現(xiàn)有成就的基礎上，得到解決，從而展現(xiàn)出“改革前進”的取向（“向前看”）。二者可以相互參考，但不能相互取代。前者的必要性和可能性無須贅言（高德勝教授等在此方面做出很多有益的努力），后者的必要性和現(xiàn)實性則亟待澄清和呈現(xiàn)。

具體言之，第一，梳理和理清德育研究的已有成就。當前，德育理論在研究主題的拓寬與研究深度的提升上均取得了不俗的成就。高德勝對愛與教育愛、公共精神、風險與災難意識等問題的討論讓人耳目一新 [4 ]，李西順借重哲學解釋學之資源對德育敘事本體論層面的探討則令人醍醐灌頂 [13 ]，不一而足。這其中尤以生活德育論的提出與發(fā)展最為引人注目。根據(jù)杜時忠教授的看法，生活德育論的成就表現(xiàn)為：確證了生活與道德的密切關系，指出了德育的“回家”之路，即通向生活、回到生活、引導生活之路，極大地推動了德育課程改革，促使學校德育服務于學生的需要和成長 [14 ]?？梢哉f生活德育的要求或思想早已有之，但其初步實現(xiàn)，就中國而言卻只是21世紀初期的事情。這就督促我們珍惜現(xiàn)在生活德育實施過程中已經(jīng)取得的一些成就，同時更要將眼光放得長遠，繼續(xù)推進生活德育的改革與完善，去促進學生幸福地成長和全面地發(fā)展。第二，分析與總結學校德育體系建設取得的成績。20世紀80年代以降，我國就不乏學校德育改革與實踐方面的探索，但總體而言，受制于傳統(tǒng)的積習和現(xiàn)實的阻力，我國學校德育體系的全方位改革進展緩慢。具體而言，學校德育的目標仍未充分體現(xiàn)時代精神，大中小學各階段德育的內容和活動安排還不夠連貫，學校德育工作部門化，教書與育人分離的現(xiàn)象比較普遍，學校德育、家庭德育與社會德育之間的聯(lián)系還較為松散。不過令人欣慰的是，當前我國學校德育體系正處于打破既定格局的孵育階段，已經(jīng)取得了一些可觀甚或可喜的成績。例如武漢市外國語學校美加分校探索了中小學國學教育的銜接方式，促進了學生健全人格的養(yǎng)成；中山市水云軒小學探尋了學校內部德育要素——課堂教學、校園文化、學校管理之間的整合方式，促進了學生道德德性的發(fā)展等。通過對孵育階段學校德育改革過程和走勢的持續(xù)關注和深層剖析，即可明晰我國學校德育體系在大中小學德育縱向銜接、學校內部德育要素融合、構建社會—家庭—學?！案咝У掠龍觥蹦酥琳w意義上的變革轉型方面的未來去向。綜上所言，我國德育理論研究和實踐體系領域均取得了令人矚目的成就，這些成就有待于鞏固和擴展，從而推動德育向未來的更高水平和更深層次邁進。

三、研究進路：從“向己看”到“向他看”

德育研究者往往著力于特定的“從困境到出路”的取徑，如制度德育論針對學校德育制度的欠缺，而指出要加強學校德育制度建設；生活德育論針對學校的“非生活化”，指出學校德育要回歸生活；德育美學觀針對功利主義德育觀，而提出要通過德育的審美化、可欣賞化來予以糾偏。應該說，就德育實踐境遇的改善而言，不同的研究取徑都是值得肯定和鼓勵的，彼此與其說相互競爭，毋寧說是各居其位，因為不同的分析思路著眼于不同層面的問題 [15 ]。然而各居其位并不意味著在各自設定的領地里自說自話，更不意味著德育研究“怎么都行”?？墒聦嵣希掠芯克坪跸萑肓恕跋鄬χ髁x”的窠臼：多元的德育理論都相對正確，相互間不能比較，沒有誰比誰更高明更優(yōu)越，由此對于某個理論而言就不存在自我提升、克服缺陷的必要，因為所謂的缺陷根本就不存在。質言之，相對主義的盛行導致了研究精神的虛無化，德育的研究者們不再是相互針砭與自我批評，反而是相互抬轎與自我標榜，沉迷于自我封閉的美夢，只關注自己的領地（“向己看”）。有鑒于此，為了彌補特定德育理論框架的可能疏漏，促進德育研究的整體發(fā)展，研究者需要跳出自己的框架，向“他”看去，不同的研究取徑間應進行真誠、有批判性的交流和對話，而這便前提性地要求辨明各居其位和各盡其能的德育基本理論之“位”何在、之“能”何為，畢竟持續(xù)深入的對話過程只能存在于成熟深刻的對話主體（有“自知之明”）之間。為了給主要的德育基本理論“定位”，有必要先行地給出一個理想的德育基本理論典范。以筆者之見，這個典范需要在研究取向上做到“社會取向”與“個人取向”相交匯：既重視外部的傳統(tǒng)、文化、制度、環(huán)境等因素之于德育的影響與要求，又注重回到學生的生活，關注學生的生命、情感、體驗，旨在促進學生個人的道德發(fā)展等。在研究內容上又兼涉“德育目標”與“德育手段”：既重視廓清理想的德育目標的具體意涵、構成要素與層次、階段等，又注重分析怎樣的手段（如關心學生的生命、加強學校德育制度建設、教會學生選擇以及引導兒童熱愛生活等）才能有助于實現(xiàn)理想的德育目標。以此對照主要的德育基本理論②，發(fā)現(xiàn)它們或多或少反映著理想的典范。在理想的典范中，它們的位置大概如圖1所示。endprint

在大致明晰各個德育基本理論的“位置”后，這些理論間展開對話的進路便亟待廓清。具體而言，第一，提升德育研究的對話意識。如前所述，學校德育是一個極其復雜的教育現(xiàn)象，不同的理論視角都只能是透析這一現(xiàn)象（“如何去培養(yǎng)一個有道德的人”）的一個方面，而不能成為學校德育研究的唯一標準。進而言之，為了明晰不同理論的前提假設是什么，基本分析框架的因果關系是什么，邊界又在哪里，就有必要在理論間展開批判性的對話，從而在一種相互激蕩、彼此辯難中，澄清各個理論的內在理路，也打碎過去似已板結的觀念，使得德育研究重新獲得擴展與深化的可能。此外，通過將不同的理論解釋邏輯放在一個具體問題情境中加以對話，不同的德育基本理論間解釋力、精細度與嚴密性上的差距即見分曉。換言之，一個好的理論一定比差的理論更能解釋復雜的現(xiàn)象，更為精細地鋪陳脈絡與更加嚴密地進行概念推導。而就現(xiàn)實情況而言，某些德育基本理論已經(jīng)停滯不前：或是缺乏對實際問題的分析，解釋力欠佳；或是理論研究深度上不去，嚴密性不夠；抑或二者皆有之。要而言之，藉由一種批判性的檢視與對話，一些好的德育研究思路便能夠得到更為廣泛的關注與傳播，而一些拙劣的思路則逐漸被淘汰出局。第二，完善德育研究的對話平臺。德育研究提升對話意識當然是必要的，可僅僅具有這種意識還遠遠不夠。當前德育學界深度性對話之匱乏，還可以歸因于對話交流平臺的不完善。如當前一年一度的全國德育年會，固然為各位同仁提供了重要的對話平臺，但囿于時間的有限，有關議題的討論往往難以深入展開。有鑒于此，可以嘗試完善年會的議程，如適當壓縮主題報告時間或增加同時段內專題討論的場次，以期與會者有更充裕的討論時間和更多元的交流平臺，此其一。其二，學界可以考慮在常規(guī)的學術年會之外，適時地就特定主題開展專門性的研討會，以促進學術對話方式的革新與深度的提升。在此，南京師范大學道德教育研究所于2012年4月召開的“生活德育高層研討會”堪稱典范，值得借鑒。此次會議改變了以往學術會議一人講眾人聽的舊習，采用深度對話的形式，與會學者分別圍繞“生活德育的時代背景及其貢獻”、“生活德育理論的反思”、“生活德育走向實踐的路徑與現(xiàn)實困境”、“生活德育的未來”四個主題進行了對話式研討。期間，與會者各抒己見，也不乏有觀點的爭論與爭鳴，從而深化了對生活德育（理論）的認識，也明晰了后續(xù)研究的推進方向和實施路徑 [16 ]。其三，也可以依托于學術期刊雜志的平臺，就相關德育問題以專題的形式更為全面、深刻、連續(xù)地展開不同理論視角的交流甚或交鋒。

四、走向視域融合——中國德育研究的未來之路

總而言之，為了規(guī)避單向地“向上看”、“向后看”、“向己看”帶來的浪漫化、悲觀化、虛無化等后果，德育研究需要進行視域轉換，轉向微觀意義上的“向下看”、正面意義上的“向前看”、對話意義上的“向他看”。需要指出的是，這種“轉換”絕不等于“替代”，亦即不能將“向上看”、“向后看”、“向己看”的工作束之高閣，否則又會重蹈單向度的覆轍。合理的德育研究應超越單純的視域轉換，而趨向一種視域的融合。這主要表現(xiàn)為各研究層次的內部融合：如研究范式上“上下結合”（既“向上看”，從整體著眼，重視宏觀制度環(huán)境的革新，也“向下看”，從細部入手，注重微觀教育生態(tài)的改善）；研究立場上“前后并重”（既“向后看”，剔除暗疾，揭露并批判困境，又“向前看”，發(fā)揚光輝，鞏固并擴展成就）；研究進路上“彼此兼顧”（既“向己看”，入乎其內，重視獨立探索與自我提升，同時也“向他看”，出乎其外，注重協(xié)同發(fā)展與互濟共生）。其次以層內融合為基礎，還可以指向更深層意義上的層間融合：如研究取徑上“目光向下”，關注日常教育生活中的具體問題（“向下看”），關注其中有借鑒意義的德育經(jīng)驗與有警示意義的德育教訓（“向前看”與“向后看”），注重觀察視角的“多向往復的移動”與“單向深邃的掘進”（“向他看”與“向己看”）。

只是鑒于當前德育研究囿于一端，所以有必要進行視域轉換，關注另一端。因為真正有效的視域融合，只能也必須建立在各執(zhí)一端的視域共同深入發(fā)展且相互砥礪的基礎上。要而言之，研究范式上從“向上看”到“向下看”、研究立場上從“向后看”到“向前看”、研究進路上從“向己看”到“向他看”的視域轉換，構成了德育研究上述視域層內/層間融合的前提，而視域融合本身則賦予視域的轉換以更深刻和真切的意義。

注 釋：

① 中國教育學會教育學分會德育學術委員會2015年學術年會主題即是“我國新時期道德教育的困境與出路”。

② 葉飛在《改革開放30年德育理論發(fā)展脈絡探析》中指出有11種“德育理論思潮”值得注意，即主體（間）性德育理論、生活德育理論、情感德育理論、德育美學觀、公民教育理論、德育文化研究、后現(xiàn)代德育理論、生命德育理論、體驗式德育理論、德育專業(yè)化理論等?？紤]到德育專業(yè)化理論關注的是教師德育素養(yǎng)的專業(yè)標準問題，因此不在我們的討論范圍之內。這里的“德育理論思潮”可以近似地理解為德育基本理論，對于這些德育基本理論具體內容的說明，可參考文中有關說明。具體可參閱：葉飛，檀傳寶.改革開放30年德育理論發(fā)展脈絡探析[J].教育研究，2009（1）.

③ 說明如下：（1）德育理論研究“個人本位”突出，“社會取向”上的探索較少，試圖整合個人取向與社會取向的努力則少之又少。（2）公民教育理論和生活德育論堪稱當前德育理論研究的主流，在德育目標和手段的探索上均有重大突破。其余的主要德育基本理論則“長于目標建構，拙于手段說明”。常常止步于分析何謂理想的德育目標、而較少進一步探究這個理想的目標在實際境遇中何以可能。（3）當代中國德育理論“主情”的非理性色彩突出，與“主知”（重視學生道德認知能力的培養(yǎng)）色彩濃厚的當代西方德育理論形成鮮明對比。

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