從疏離到回歸：我國學(xué)前教育課程觀發(fā)展趨勢

楊希

摘 要：從兒童生活和兒童生命兩個(gè)方面來看，我國學(xué)前教育課程觀呈現(xiàn)出從疏離到回歸的發(fā)展趨勢。其中，對兒童生活的關(guān)注經(jīng)歷了從遠(yuǎn)離到追尋的過程，對兒童生命的關(guān)懷經(jīng)歷了從缺失到彰顯的過程。這樣的發(fā)展趨勢也體現(xiàn)在我國學(xué)前教育課程相關(guān)的政策文件中。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育課程觀；兒童生活；兒童生命

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）03-0112-05

學(xué)前教育課程觀念體現(xiàn)了對學(xué)前教育課程的基本觀點(diǎn)和看法，其中，兒童生活和兒童生命是學(xué)前教育課程觀始終關(guān)注的兩個(gè)主題，影響著學(xué)前教育課程的改革實(shí)踐。從這兩個(gè)方面來看，我國學(xué)前教育課程觀呈現(xiàn)出從疏離到回歸的發(fā)展趨勢，這種發(fā)展趨勢也體現(xiàn)在學(xué)前教育課程相關(guān)的政策文件中。如：《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》（1952年）（以下簡稱《暫行綱要》）、《幼兒園教育綱要（試行草案）》（1981年）、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001年）（以下簡稱《綱要》）、《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012年）（以下簡稱《指南》）。上述文件反映了不同歷史時(shí)期我國學(xué)前教育的課程理念，結(jié)合對這些文件的回顧和反思，可以清晰地看到其發(fā)展趨勢：逐步追尋兒童生活，日漸彰顯兒童生命。

一、兒童生活：從遠(yuǎn)離到追尋

生活是“人為了生存和發(fā)展而在一定的自然環(huán)境和社會條件中進(jìn)行的各種活動(dòng)……從性質(zhì)上可分為物質(zhì)生活和精神生活兩大類；在內(nèi)容上有經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、道德生活、文化生活和日常生活等；在范圍上有個(gè)人生活、家庭生活、集體生活、社會生活等” [1 ]。根據(jù)這一解釋，兒童生活是兒童在一定的環(huán)境和條件中進(jìn)行的各種活動(dòng)，兒童生活不同于成人生活，學(xué)前兒童課程應(yīng)與兒童生活有著密切聯(lián)系。在我國學(xué)前教育課程觀念的發(fā)展過程中，對兒童生活的關(guān)注卻經(jīng)歷了從遠(yuǎn)離到追尋的過程，在四份課程文件中，這個(gè)過程主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是從分科轉(zhuǎn)向整合，體現(xiàn)了對兒童生活內(nèi)容的接近；二是從上課轉(zhuǎn)向體驗(yàn)，體現(xiàn)了對兒童生活方式的還原；三是從預(yù)成轉(zhuǎn)向生成，是對兒童生活過程的再現(xiàn)。

1. 從分科到整合：接近兒童生活的內(nèi)容

1952年的《暫行綱要》將幼兒園的課程內(nèi)容分為體育、語言、認(rèn)識環(huán)境、圖畫手工、音樂、計(jì)算等六項(xiàng)作業(yè)，每門作業(yè)均有詳細(xì)的教材大綱和具體的內(nèi)容，并規(guī)定了每門作業(yè)開展的次數(shù)及時(shí)間長度。1981年的《教育綱要》將幼兒園的課程內(nèi)容分為生活衛(wèi)生習(xí)慣、體育活動(dòng)、思想品德、語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)等八個(gè)方面。同時(shí)，根據(jù)《教育綱要》，教育部組織編寫全國統(tǒng)編幼兒園教材，由指定出版社出版，供全國幼兒園使用。上述兩份文件以及統(tǒng)編教材均將學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行簡單的分科，這種分科是成人把與世界相關(guān)的知識進(jìn)行分割，然后根據(jù)一些原則進(jìn)行重新排列，進(jìn)而分門別類地呈現(xiàn)出來。

2001年《綱要》首先明確“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的”，在此基礎(chǔ)上指出“可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”，并強(qiáng)調(diào)“各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性”。2012年的《指南》延續(xù)了《綱要》將幼兒教育內(nèi)容相對劃分為五個(gè)領(lǐng)域的做法，同時(shí)更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了整合性，明確指出要“關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性”，強(qiáng)調(diào)“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合”。

課程內(nèi)容的組織形式所經(jīng)歷的從重視分科到強(qiáng)調(diào)整合的過程實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了從關(guān)注成人生活到關(guān)注兒童生活的轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，“分門別類的學(xué)科界限完全是人為的，客觀世界中并沒有這樣一種分類和界限，這是人類理性對世界的一種人為劃分的結(jié)果?！?[2 ]因此，歸了類的各門科目是成人思維和成人生活的產(chǎn)物，是成人對關(guān)于世界的各種知識進(jìn)行分割和重新系統(tǒng)化的結(jié)果，是固定的和僵化的。將學(xué)前教育課程內(nèi)容進(jìn)行分科是將兒童看作成人的縮影，將成人的生活強(qiáng)加于兒童身上，要求兒童以成人的方式認(rèn)識成人世界，兒童從中獲取的是間接的且與其生活缺乏任何有機(jī)的聯(lián)系的知識。這既是對兒童生活的忽視，也阻礙了兒童以自己的方式認(rèn)識自己所生活的世界。兒童的生活不同于成人的生活，如杜威所言，“兒童的生活是一個(gè)整體，一個(gè)總體，他敏捷和欣然地從一個(gè)主題到另一個(gè)主題，正如他從一個(gè)場所到另一個(gè)場所一樣，但是他沒有意識到轉(zhuǎn)變和終端，既沒有意識到什么割裂，更沒有意識到什么區(qū)分?！?[3 ]即兒童的生活是未經(jīng)分割的整體，呈現(xiàn)的是事物原初的模樣。整合的課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)各領(lǐng)域間的相互滲透，強(qiáng)調(diào)各種內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系、有機(jī)聯(lián)系和多方位聯(lián)系，是將各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原初的狀態(tài)，這種狀態(tài)是對兒童生活中各種事物本來面貌的還原，是兒童能夠感知和理解的狀態(tài)。因此，整合的課程內(nèi)容既與兒童生活世界存在的方式一致，也與兒童認(rèn)識世界的方式一致。課程內(nèi)容的整合程度越高，不同內(nèi)容之間的聯(lián)系就越緊密，就越接近兒童的生活，就越能夠?yàn)閮和尸F(xiàn)一個(gè)完整的、真實(shí)的世界，就越有利于兒童發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)和構(gòu)建一個(gè)完整的世界。

2. 從上課到體驗(yàn)：還原兒童生活的方式

1952年的《暫行綱要》要求幼兒園采用 “作業(yè)”的方式實(shí)施課程，作業(yè)分為“必修”和“選修”，其中以必修作業(yè)為主，必修作業(yè)是“幼兒在教師領(lǐng)導(dǎo)之下的集體學(xué)習(xí)，有明確的、同一的目標(biāo)”，即集體的課堂教學(xué)。在這個(gè)過程中，要求幼兒園教師按照《暫行綱要》，“有目的、有組織、有系統(tǒng)地對幼兒順次傳達(dá)知識”。1981年的《教育綱要》在課程實(shí)施形式上使用了“上課”一詞，規(guī)定了每周各班各科上課的節(jié)數(shù)。同時(shí)提出要通過游戲、體育活動(dòng)、上課、觀察、勞動(dòng)、娛樂和日常生活等各種活動(dòng)來完成幼兒園教育的任務(wù)、內(nèi)容和要求，強(qiáng)調(diào)在各種活動(dòng)中“要讓幼兒多看、多聽、多想、多說、多做”?？梢?，此時(shí)在課程實(shí)施方式上開始出現(xiàn)上課以外的其他形式，屬于從上課到各種活動(dòng)的過渡時(shí)期。

2001年《綱要》指出：“幼兒園的教育活動(dòng)，是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過程”，要讓兒童“在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”，強(qiáng)調(diào)“寓教育于生活、游戲之中”。即學(xué)前教育課程的實(shí)施是兒童動(dòng)態(tài)地體驗(yàn)生活的過程，而非由教師傳授靜態(tài)知識的上課過程。課程實(shí)施的過程成為成人引導(dǎo)和支持下，兒童自己所做、所想和所經(jīng)歷的活動(dòng)的過程。2012年的《指南》雖然沒有明確指出對學(xué)前教育課程實(shí)施的具體要求，但強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)“是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”，要求最大限度地支持兒童的“直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)”。這實(shí)際上指明了學(xué)前課程實(shí)施的方向，即強(qiáng)調(diào)兒童通過多種感官直接感受和體驗(yàn)生活，獲得有益發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。endprint

課程實(shí)施形式所經(jīng)歷的從作業(yè)、上課到活動(dòng)、體驗(yàn)的轉(zhuǎn)變過程，實(shí)際上是對兒童生活方式的還原。兒童不同于成人，他們具有自身的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，也有不同于成人的生活方式。成人擁有較強(qiáng)的抽象邏輯思維能力，能夠通過閱讀、聽課等方式獲取關(guān)于世界的高度概括的知識。而兒童以直覺行動(dòng)思維和具體形象思維為主，這就決定了兒童需要通過玩、看、聽、做、想等直接行動(dòng)的方式與周圍世界互動(dòng)，從而獲取相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和知識。在以作業(yè)和上課為主的課程實(shí)施過程中，教師將靜態(tài)的、抽象的知識從外面強(qiáng)加給兒童，忽視了兒童的特點(diǎn)和能力。這實(shí)質(zhì)上是將兒童看作“未成熟而有待成熟的人和知識淺薄而有待于加深的人” [3 ]，其本分是“被動(dòng)的容納和接受成人分門別類、按部就班安排好的各種課程內(nèi)容” [3 ]。兒童成為一個(gè)接受知識的容器和一部記憶成人生活方式的機(jī)器，其頭腦、雙手、眼睛、嘴巴都被束縛住，這對兒童而言是精神和身體的雙重折磨。將課程實(shí)施滲透于兒童的生活、游戲之中，重視兒童在其中的各種體驗(yàn)，是對兒童所有感官的喚起，是讓兒童用自己的雙手去探索周圍世界，用自己的眼睛、嘴巴和頭腦來認(rèn)識世界。在這個(gè)過程中，兒童成為有能力的主體，他們以自己的方式生活，他們是積極主動(dòng)的，是全身心地投入到活動(dòng)中去的人。知識不再是成人從外面強(qiáng)加給兒童，兒童從成人的束縛之中跳出來，在主動(dòng)體驗(yàn)生活的各種活動(dòng)中，通過與生活資源的直接互動(dòng)來滿足自己的精神和身體需求，從而由內(nèi)而外地實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展。

3. 從預(yù)成到生成：再現(xiàn)兒童生活的過程

1952年的《暫行綱要》明確要求幼兒園教師“有目的、有組織、有系統(tǒng)地對幼兒順次傳達(dá)知識”。同時(shí)，為了保證課程實(shí)施的效果，制定了幼兒園暫行教學(xué)計(jì)劃，要求“幼兒園主任根據(jù)幼兒園教學(xué)綱要，系統(tǒng)地?cái)M訂一年的計(jì)劃……再根據(jù)一年的計(jì)劃，系統(tǒng)地?cái)M訂每月的計(jì)劃。然后教師根據(jù)總的計(jì)劃，擬訂每天的計(jì)劃……在全年按照計(jì)劃教學(xué)時(shí)，還要嚴(yán)格地監(jiān)督、檢查，保證計(jì)劃的完成”。即高度重視課程實(shí)施的計(jì)劃性和教學(xué)的順序性，體現(xiàn)出極強(qiáng)的“預(yù)成性”。1981年的《教育綱要》指出：“各種活動(dòng)的教材可以從教育部統(tǒng)編教材中選用一部分，其余部分可因地制宜進(jìn)行創(chuàng)編或選編，不斷充實(shí)教材內(nèi)容。教材可按一年40周左右進(jìn)行安排?！卑凑战滩膶?shí)施課程實(shí)質(zhì)上仍是對課程實(shí)施的計(jì)劃性的強(qiáng)調(diào)，是預(yù)成性課程的體現(xiàn)。

2001年《綱要》要求教師“從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行”，即沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，不是靜態(tài)的教學(xué)計(jì)劃的照搬，要求教師創(chuàng)造性地結(jié)合實(shí)際情況靈活地執(zhí)行活動(dòng)計(jì)劃，課程的實(shí)施兼具計(jì)劃性和靈活性，體現(xiàn)了課程實(shí)施的“預(yù)成性”與“生成性”的有機(jī)結(jié)合。2012年的《指南》雖未對課程實(shí)施的方式提出明確規(guī)定，但全文始終貫穿著對課程實(shí)施的生成性的強(qiáng)調(diào)。如社會領(lǐng)域提出了“結(jié)合具體情境，指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)交往的基本規(guī)則和技能”，這些情境包括“兒童不知道怎樣加入同伴游戲”、“兒童與別人分享玩具和圖書”、“兒童爭搶玩具”等，這些情境并非教師事先計(jì)劃好的，而是兒童在活動(dòng)過程中突發(fā)的各種行為，要求教師結(jié)合具體情境，隨機(jī)地、有針對性地開展活動(dòng)，這正是“生成性”課程的體現(xiàn)。

學(xué)前教育課程計(jì)劃與實(shí)施之間的關(guān)系所經(jīng)歷的從強(qiáng)調(diào)“預(yù)成性”轉(zhuǎn)向重視“生成性”的過程，其實(shí)是對兒童生活過程的再現(xiàn)。對于成人來說，生活是理性的，可知的成分居多，可以提前計(jì)劃，而后按部就班地實(shí)施。高度重視“預(yù)成性”，一味強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格按照計(jì)劃實(shí)施課程，正是成人生活過程的體現(xiàn)，并未考慮到兒童生活過程的特點(diǎn)。對兒童而言，生活是感性的、生動(dòng)的，充滿了新奇與未知，他們并不知道接下來會看到什么、聽到什么、獲得什么，他們在與生活中不同的人、事、物互動(dòng)的過程中獲得不同的知識和經(jīng)驗(yàn)。因此，兒童生活的過程不是固化的，也非可預(yù)見的，而是探索性的、體驗(yàn)性的，充滿了發(fā)展的契機(jī)，過多、過于固化的計(jì)劃往往阻礙了兒童發(fā)展的可能性。強(qiáng)調(diào)“生成性”，正是要抓住兒童生活過程中可能轉(zhuǎn)瞬即逝的各種發(fā)展契機(jī)，分析和解釋其中包含著的發(fā)展的可能性，進(jìn)而適當(dāng)調(diào)整課程計(jì)劃，在兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的可能性之間建立聯(lián)系，架設(shè)“橋梁”，引導(dǎo)兒童進(jìn)一步的發(fā)展。

二、兒童生命：從缺失到彰顯

雅斯貝爾斯曾說過：“教育是人們靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云搖動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！备鶕?jù)這段經(jīng)典論述，教育中應(yīng)有“靈魂”即生命的存在。學(xué)前教育作為教育的一個(gè)階段，同樣需要有生命的存在。但我國的學(xué)前教育課程觀念中卻經(jīng)歷了從 “生命缺失”到“生命彰顯”的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變可從四份學(xué)前課程文件中找到蹤跡：一是從強(qiáng)調(diào)知識技能的掌握轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，體現(xiàn)了對兒童生命成長的關(guān)注；二是從被動(dòng)的兒童到主動(dòng)的兒童，體現(xiàn)了對兒童生命力量的顯現(xiàn)；三是從集體到個(gè)體，體現(xiàn)了對個(gè)體生命價(jià)值的尊重。

1. 從知識技能到學(xué)習(xí)品質(zhì)：關(guān)注兒童生命的成長

1952年的《暫行綱要》指出：“幼兒園……的總?cè)蝿?wù)，是有目的、有系統(tǒng)、有組織地順次向幼兒傳達(dá)知識，發(fā)展他們的體力、智力；并培養(yǎng)優(yōu)良品德和習(xí)慣，打好準(zhǔn)備升入小學(xué)的一切基礎(chǔ)?！?[4 ]在該表述中，“傳達(dá)知識”被明確且首要地提出來，體現(xiàn)了課程目標(biāo)的知識取向。各項(xiàng)作業(yè)的目標(biāo)也均包含了與基本知識和技能的掌握相關(guān)的內(nèi)容，如音樂作業(yè)的目標(biāo)之一是“培養(yǎng)幼兒正確地發(fā)音、歌唱、表演、舞蹈”。可見，這一時(shí)期我國學(xué)前教育課程重視兒童基本知識和基本技能的掌握，將幼兒園教育作為小學(xué)教育的預(yù)備階段，課程目標(biāo)僅著眼于為即將到來的升小學(xué)做知識和技能的準(zhǔn)備。1981年《教育綱要》提出：“幼兒園的教育任務(wù)應(yīng)是向幼兒進(jìn)行體、智、德、美全面發(fā)展的教育，使其身心健康活潑地成長，為入小學(xué)打好基礎(chǔ)，為造就一代新人打好基礎(chǔ)?！痹诰唧w目標(biāo)中，開始出現(xiàn)“習(xí)慣”、“能力”、“興趣”等著眼于兒童長遠(yuǎn)發(fā)展的詞匯，但關(guān)于基本知識和基本技能的表述仍然出現(xiàn)較多，如“教給幼兒周圍生活中粗淺的知識和技能”，“教給幼兒音樂、舞蹈、美術(shù)、文學(xué)等的粗淺知識和技能”等。可見，這一時(shí)期學(xué)前教育課程的目標(biāo)不再局限于為入小學(xué)打基礎(chǔ)，而是開始著眼于兒童的成長和未來的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童身心健康活潑地發(fā)展，但仍以基本知識和基本技能的掌握為主。endprint

2001年的《綱要》指出幼兒園教育要“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”，并從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域提出了具體的目標(biāo)，在目標(biāo)的表述上較多地使用了“體驗(yàn)”、“感受”、“喜歡”、“樂意”等詞匯，突出了情感、興趣、態(tài)度、個(gè)性等方面的價(jià)值取向，著眼于培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和動(dòng)力。如“語言”領(lǐng)域的首要目標(biāo)是“樂意與人交談、講話禮貌”，同時(shí)強(qiáng)調(diào)兒童“喜歡聽故事、看圖書”。將目標(biāo)定位于兒童對交談、聽故事、看圖書的興趣，通過兒童當(dāng)下的愉快感受推動(dòng)其日后他們在語言、文學(xué)、社會交往方面的長遠(yuǎn)興趣。這樣的目標(biāo)著眼于兒童的長期發(fā)展，重視兒童學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度等方面的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)前階段的教育與兒童終身發(fā)展的關(guān)系。2012年頒布的《指南》繼承了《綱要》的精神，提出以“為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)”，目標(biāo)的設(shè)定著眼于兒童的終身發(fā)展，特別強(qiáng)調(diào)要“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。指出學(xué)習(xí)品質(zhì)包括“好奇心、學(xué)習(xí)興趣、積極主動(dòng)、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等”，它們是“幼兒在活動(dòng)過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向”，是“終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”。

教育目標(biāo)所經(jīng)歷的從強(qiáng)調(diào)知識技能的掌握到重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成的轉(zhuǎn)向，實(shí)質(zhì)上是從忽視兒童生命轉(zhuǎn)向逐漸關(guān)注兒童生命成長的過程。強(qiáng)調(diào)兒童基本知識和基本技能的掌握，目標(biāo)著眼于靜態(tài)的、短期的結(jié)果，是將兒童視為被動(dòng)接受知識和技能的容器，而非成長中的生命的存在，忽視了兒童生命成長的連續(xù)性和長期性。正如杜威所說，是“把兒童生長各階段看成是某些不相聯(lián)系的和固定的東西” [3 ]，使學(xué)前教育走向知識的重復(fù)學(xué)習(xí)和技能的反復(fù)訓(xùn)練。當(dāng)目標(biāo)設(shè)定逐步關(guān)注與兒童生命成長相關(guān)的情感、態(tài)度等因素，是將學(xué)前教育課程與兒童長遠(yuǎn)發(fā)展之間建立聯(lián)系的開始。2012年《指南》指出“單純追求知識技能學(xué)習(xí)的做法是短視而有害的”，強(qiáng)調(diào)要考慮兒童的終身發(fā)展，重視學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。這樣的目標(biāo)體現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性和長期性的特點(diǎn)，著眼于兒童當(dāng)下的生命體驗(yàn)與未來的生命成長之間的關(guān)系，關(guān)注的是兒童生命成長的全過程。以學(xué)習(xí)品質(zhì)中的“興趣”為例，根據(jù)杜威的觀點(diǎn)，興趣是“對于可能發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)的種種態(tài)度，它不是已經(jīng)完成了的東西，它的價(jià)值在于它所提供的那種力量……其真正意義在于為達(dá)到較高級的水平提供一種推動(dòng)力” [3 ]。這樣的課程目標(biāo)徹底改變了之前將知識和技能的掌握作為學(xué)前教育課程目標(biāo)的取向，引導(dǎo)教師更多關(guān)注學(xué)前教育課程與兒童生命成長的關(guān)系，對于糾正當(dāng)前幼兒園教育中存在的“小學(xué)化”問題也提供了明確的指引。

2. 從被動(dòng)到主動(dòng)：顯現(xiàn)兒童生命的力量

1952年的《暫行綱要》中強(qiáng)調(diào)，教師對完成好幼兒園教育任務(wù)“起著決定性的作用”，各科教學(xué)綱要的目標(biāo)均是從教師的角度進(jìn)行表述，如“培養(yǎng)幼兒愛好兒童文學(xué)的興趣、誠實(shí)、勇敢以及五愛等優(yōu)良品質(zhì)”，學(xué)前兒童的能動(dòng)性被忽視，他們只是被培養(yǎng)、被教育、被發(fā)展、被保護(hù)的對象。學(xué)前兒童在課程中處于“失語”和“無能”的狀態(tài)，他們被武斷地置于成人設(shè)置的軌道上，被強(qiáng)迫著往規(guī)定的方向走。1981年的《教育綱要》中，兒童仍主要以被動(dòng)的形象出現(xiàn)，如在各方面教育內(nèi)容的表述上，仍以教師作為主語，如“教給幼兒生活方面一些簡單的衛(wèi)生常識，培養(yǎng)他們良好的衛(wèi)生習(xí)慣和獨(dú)立生活的能力”。但值得欣喜的是，兒童的部分能力開始被發(fā)現(xiàn)，如在分年齡內(nèi)容的表述上，則以幼兒作為主語，如“知道保護(hù)牙齒的一般的衛(wèi)生常識，學(xué)習(xí)刷牙”。

2001年的《綱要》則充分體現(xiàn)了“兒童為本”的理念，目標(biāo)在表述上均以兒童作為主語，兒童被看做有能力的主體，強(qiáng)調(diào)成人對兒童人格、權(quán)利、身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的尊重，指出幼兒園的教育活動(dòng)是“教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過程”。兒童不再是被動(dòng)接受的教育對象，而成為主動(dòng)、積極的活動(dòng)主體，這是對兒童能力的極大尊重。2012年的《指南》延續(xù)了《綱要》的表述方式，強(qiáng)調(diào)成人要理解兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和方式，尊重和幫助兒童，支持和引導(dǎo)兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)和進(jìn)一步的發(fā)展。

兒童在課程文件中所經(jīng)歷的從被動(dòng)到主動(dòng)的角色轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上是兒童生命力量逐漸顯現(xiàn)的過程。兒童是處在成長和發(fā)展中的，是具有能力和力量的生命體，然而，建國初期的課程文件中，教師掌握知識，擁有力量，是絕對的權(quán)威，教師決定兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)展路徑，即“以教定學(xué)”。兒童是被動(dòng)的和無能的，是被成人武斷地、整齊劃一地置于他們設(shè)置的軌道和方向上的受教育者，兒童的生命力量被忽視。20世紀(jì)80年代以來的課程文件中，兒童的生命能力逐漸被發(fā)現(xiàn)，兒童開始以主動(dòng)的、有能力的形象出現(xiàn)。21世紀(jì)的課程文件中，成人不再是絕對的權(quán)威，強(qiáng)調(diào)對兒童的能力的重視和尊重，提倡“兒童為本”。兒童成為各種活動(dòng)的主體，要求教師根據(jù)兒童的能力和行為支持和引導(dǎo)兒童的發(fā)展，即“以學(xué)定教” [5 ]，兒童生命的力量得到充分顯現(xiàn)。

3. 從集體到個(gè)別：尊重個(gè)體生命的價(jià)值

在1952年的《暫行綱要》中，兒童是作為一個(gè)集體的存在，所有的表述均是針對集體的兒童，是對同一年齡階段兒童的發(fā)展提出了統(tǒng)一的目標(biāo)和要求，僅在幼兒教育原則中提到“教材內(nèi)容和教學(xué)方法……一面切合幼兒共同的接受能力，一面把握幼兒的特殊個(gè)性”，但對于兒童有哪些特殊個(gè)性，如何把握兒童的特殊個(gè)性并未做任何闡釋?？梢哉f，這一時(shí)期，個(gè)別的兒童處于未被發(fā)現(xiàn)的狀態(tài)。這是社會本位的課程價(jià)值取向的體現(xiàn)，學(xué)前教育服務(wù)于社會，而非個(gè)別兒童的發(fā)展。1981年的《教育綱要》中，兒童的個(gè)性開始被彰顯，《教育綱要》指出：“三至六歲幼兒是個(gè)性傾向開始萌芽的時(shí)期……兒童身心發(fā)展上存在個(gè)別差異……教育要面向全體幼兒，既有統(tǒng)一的要求，又要因材施教……要讓幼兒多看、多聽、多想、多說、多做，使幼兒的智力、才能和個(gè)性生動(dòng)活潑主動(dòng)地得到發(fā)展?！?/p>

2001年的《綱要》不再將兒童作為集體，而是視為獨(dú)具特征的個(gè)體，明確了幼兒園教育是“為所有在園幼兒的健康成長服務(wù)的，要為每一個(gè)兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助”。要“關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展”，教師要“尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個(gè)體差異，因人施教，努力使每一個(gè)幼兒都能獲得滿足和成功”。在這里，每一個(gè)兒童都是獨(dú)特的存在，兒童個(gè)體的生命價(jià)值得到彰顯。2012年的《指南》再次強(qiáng)調(diào)要“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”，要“充分理解和尊重幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個(gè)別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展”。這改變了以往對所有兒童提出統(tǒng)一要求和目標(biāo)的局面，允許每一個(gè)兒童以不同的方式在不同的時(shí)間實(shí)現(xiàn)不同層面的發(fā)展。

兒童在課程文件中所經(jīng)歷的從集體到個(gè)別的角色轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了兒童個(gè)體生命價(jià)值逐漸被尊重的過程。因此，每一個(gè)兒童都應(yīng)該是獨(dú)特的生命存在，具有與眾不同的生命價(jià)值。然而，新中國初期的課程文件中，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的社會功能，兒童是社會所需要的“產(chǎn)品”，具有整齊劃一的特點(diǎn)，因此，兒童是以集體的形象出現(xiàn)，作為個(gè)體生命存在的個(gè)別兒童未被發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)80年代以后，個(gè)別的兒童逐漸被發(fā)現(xiàn)，個(gè)體兒童的特點(diǎn)逐漸被關(guān)注，學(xué)前教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的功能開始體現(xiàn)。到21世紀(jì)，強(qiáng)調(diào)對兒童個(gè)體差異和個(gè)體生命價(jià)值的尊重，強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育課程要為促進(jìn)每一個(gè)兒童的生命成長服務(wù)，做到“因人施教”。

從疏離走向回歸，走向?qū)和畹牟粩嘧穼ず蛯和娜諠u彰顯，體現(xiàn)出新中國成立以來學(xué)前教育課程觀念的變化過程，也預(yù)示著未來我國學(xué)前教育課程發(fā)展的基本趨勢。值得注意的是，對兒童生活的追尋和對兒童生命的彰顯并非各自孤立，二者相互聯(lián)系，統(tǒng)一存在于個(gè)體兒童的成長過程之中。追尋兒童的生活，關(guān)注兒童在生活中的各種體驗(yàn)，既是個(gè)體兒童生命存在的體現(xiàn)，也是強(qiáng)調(diào)通過生活對生命的不斷滋養(yǎng)來充實(shí)個(gè)體當(dāng)下生命的寬度和廣度；彰顯兒童的生命，關(guān)注兒童生命的成長，這既是對兒童生活的過去、當(dāng)下及未來建立聯(lián)系的過程，也是不斷提高個(gè)體生命的厚度和深度的過程。因此，在學(xué)前教育課程建設(shè)的過程中，要始終關(guān)照兒童的生命和生活，關(guān)注并發(fā)揮二者之間的有機(jī)聯(lián)系，促進(jìn)每一個(gè)兒童在當(dāng)下的豐富生活中實(shí)現(xiàn)生命的成長。

參考文獻(xiàn)：

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[5]虞永平.幼兒園課程不能脫離“以學(xué)定教”[N].中國教育報(bào)，2014-9-21（4）.endprint