TBL與LBL教學法在內(nèi)科學教學中的比較研究

胡建偉　盛愛萍　諸葛慧香　夏濤

[摘 要] 內(nèi)科學教學的核心是培養(yǎng)學生善于運用已有的醫(yī)學知識去有效地解決具體的臨床病例，即培養(yǎng)學生的臨床思維。臨床思維是指臨床醫(yī)生在診治疾病的過程中，對病例進行信息獲取、分析推理、判斷決策、處理治療、分析療效的思維活動方式與過程。在這一過程中，溝通技巧和團隊協(xié)作精神至關重要。在內(nèi)科學教學中應用TBL教學法的實踐表明：TBL教學法總體優(yōu)于LBL教學法，它既可以向醫(yī)科學生傳授專業(yè)技能，又可以有效培養(yǎng)他們的團隊精神、溝通技巧和協(xié)同能力。

[關鍵詞] TBL教學法；LBL教學法；內(nèi)科學；比較研究

以團隊為基礎的教學（Team Based Learning，TBL）是由Michaelsen LK于2002年正式命名的一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神的新型教學模式。TBL通過課上不同的測驗方式及作業(yè)，既保證了學生基礎理論知識的掌握，又培養(yǎng)了學生的臨床技能，是結合二者優(yōu)點的教學方法。[1，2]目前TBL（Team Based Learning）教學法已經(jīng)在不少歐美國家的醫(yī)學院校中廣泛采用，如：加拿大不列顛哥倫比亞大學94門課程全部采用TBL教學法。[3] 國內(nèi)醫(yī)學院校也進行了一些小規(guī)模的嘗試，但尚未檢索到在內(nèi)科學教學中實施評價的報告。本研究在內(nèi)科學教學上實行了TBL教學法的嘗試，并比較了TBL教學法和LBL教學法的教學效果。研究旨在構建內(nèi)科學TBL教學體系，為TBL教學法在醫(yī)學臨床課程中實施提供一種范式。

一、研究對象

選擇本院2012級臨床醫(yī)學專業(yè)2個班的102名學生作為研究對象。以班級為單元，通過抽簽法分為實驗組和對照組。

二、研究方法

兩個組所用教材一致，教學時數(shù)相同，授課教師相同。實驗組運用TBL教學法，對照組運用LBL（傳統(tǒng)的LBL講授式）教學法。內(nèi)科學終結性考試采用150道選擇題，題型包括A1、A2、A3、A4和B型題，兩個組同一時間、同樣試卷進行考核。

（一）內(nèi)科學課程的TBL教學設計

（1）以《內(nèi)科學教學大綱》為依據(jù)，對不同的疾病分別設計出學生自學任務。通常一個疾病設計6 ～ 8項自學任務，內(nèi)容涵蓋疾病的定義、病因（誘因）、發(fā)病機制與病理生理、臨床表現(xiàn)、實驗室檢查與輔助檢查、診斷與鑒別診斷、治療。學生自學任務的設計不求統(tǒng)一格式與內(nèi)容，但應遵循每個疾病的特性。

（2）教學病案（臨床病例分析）來源于臨床實際病例。教師盡可能選取典型病例，并進行合理設計，使病案既符合臨床實際，又適合學生分析和理解。每個疾病都配有與之相對應的教學病案，方便學生以病案為載體進行自學和小組討論。

（3）教學設計，以高血壓，4課時為例。教學設計見表1。

（二）教學實施過程

1.TBL組（實驗組）教學實施過程

根據(jù)對臨床專業(yè)學生基線評估結果，將學生分為A等生、B等生、C等生。學生分為8個小組，每組6～7人，組員中平均包含三個層次的學生，即A等生、B等生、C等生，由A等生擔任組長，負責組織自學、討論和組內(nèi)任務分配。教師在課前1～2周發(fā)給學生每一個疾病的自學要點及病案（臨床病例），要求各小組在組長的組織下，以臨床病例分析為載體，首先個人通過多渠道進行學習，然后組內(nèi)討論，最后組內(nèi)分工合作完成PPT課件的制作。

課堂教學實施：①個人課堂測試。25道選擇題，個人獨立完成，測試時間為20分鐘。測試結束，老師給出參考答案，小組間相互交換評分，教師及時反饋測試結果，此階段時間為10分鐘。②導出病案（臨床病例），隨機抽?。ㄖ付ǎ┠承〗M派出代表上臺講解預習內(nèi)容和病例分析結論，時間為60分鐘。③全部學生參與病例分析討論，提出主要問題或不同意見，時間為20分鐘。④教師講解、總結和布置下堂課的任務，時間為70分鐘。此環(huán)節(jié)教師補充講解高血壓相關知識，著重講解高血壓的重點、難點內(nèi)容，解答學生疑問或有爭議的問題。

2.對照組教學實施過程

采用LBL教學法（傳統(tǒng)教學法）。其授課教師、授課內(nèi)容、教學資源、課時均與TBL教學一致。

（三）學生學習評價體系

1.TBL學習過程評價

本課題組依據(jù)金華職業(yè)技術學院學生成績形成性考核方案，設計出學生學習過程評價由個人課堂測試平均成績和團隊協(xié)作個人得分兩部分組成，前者占30%，后者占70%。團隊協(xié)作個人得分，通過以下方式獲得。

①小組評價分：教師依據(jù)小組任務完成質(zhì)量，給出小組評價分。

②個人貢獻度評分（組內(nèi)互評分）：小組內(nèi)對各成員貢獻度互相評分。組內(nèi)成員貢獻度評分有效區(qū)間為0～1分。每小組的平均分設置為0.8，則各小組成員貢獻度評分之和≤小組人數(shù)乘以0.8的積。

③團隊協(xié)作個人得分=小組評價分×個人貢獻度評分

因此，學生學習過程成績=個人課堂測試平均成績×0.3 + 團隊協(xié)作個人得分×0.7

2. LBL學習過程評價

學生學習過程評價包括課堂表現(xiàn)、課外作業(yè)（病例分析）、階段測驗（期中考試）。

3. 課程終結性評價

TBL和LBL完全相同。采用閉卷考試形式，150道客觀選擇題，題型包括A1、A2、A3、A4、B型，與國家臨床執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師資格考試綜合筆試完全接軌。

4. 課程（內(nèi)科學）總評成績

學習過程評價和終結性評價各占50%。

三、研究結果

采用SPSS19.0統(tǒng)計軟件建立數(shù)據(jù)庫并進行統(tǒng)計分析。計量資料以x±S表示，采用t檢驗；計數(shù)資料采用x2檢驗。以P<0.05或P<0.01表示差異有統(tǒng)計學意義。

（一）實驗組和對照組學生比較

實驗組和對照組學生的性別、年齡、大一學年綜合成績分布見表2。

（二）實驗組與對照組內(nèi)科學終結性考試成績比較

兩組間成績對比有顯著性差異（P<0.001）。

（三）TBL教學反饋問卷結果

發(fā)放TBL教學反饋問卷52份，回收有效問卷52份，回收率100%。

四、討論

本研究結果顯示：采用了TBL教學法教出的學生內(nèi)科學終結性考試成績明顯優(yōu)于采用了傳統(tǒng)教學法教出的學生。而學習過程評價也同樣顯示TBL教學優(yōu)于傳統(tǒng)教學。令人驚喜的是在TBL的課堂測試中，大多數(shù)學生的成績能達到60分以上，10%的學生可達到85分以上，這充分反映出TBL教學法開發(fā)了學生的預習能力和學習潛能，激發(fā)了學生的學習主動性。從TBL教學反饋問卷結果統(tǒng)計可知，65.4%的學生認為TBL優(yōu)于LBL，半數(shù)以上（55.8%）的學生喜歡TBL教學，63.5%的學生認為TBL能促進和提高預習能力，57.7%的學生認為TBL能促進并提高團隊意識和團隊協(xié)作能力。但只有不到半數(shù)的人，即46.1%認為TBL促進和提高了學習興趣，42.3%認為TBL能促進所學知識的理解和掌握。高達78.9%的學生認為TBL教學增加了學習壓力。本研究真實反映了TBL教學的優(yōu)缺點，可為TBL在內(nèi)科學教學中的應用提供借鑒。

醫(yī)療是一項集體合作的工作，醫(yī)療措施的成功實施不但需要專業(yè)知識，更需要溝通、組織和協(xié)調(diào)。TBL是一種團隊學習方式，每一個學習者不但要對自己負責，還要對小組和每個團隊負責，在整個學習過程中每一位學習者不但需要有專業(yè)知識，還需要具有一定的溝通能力和協(xié)調(diào)技巧，這符合醫(yī)療的現(xiàn)實要求。[4]TBL不但可以傳授專業(yè)技能，還能適應社區(qū)醫(yī)生的培養(yǎng)目標，有效培養(yǎng)醫(yī)學生的團隊精神、溝通技巧和協(xié)調(diào)能力等非專業(yè)技能，培養(yǎng)醫(yī)學生自主學習、終生學習的良好習慣，為學生的可持續(xù)發(fā)展打下基礎[5，6]。總之，在內(nèi)科學教學上，TBL教學法值得進一步嘗試和推廣。

參考文獻

[1]李榮梅，吳敏范，楊宇，等.TBL教學法在生理學教學中的應用[J].中國高等醫(yī)學教育，2013，（2）：102-103.

[2]Nyindo M， Kitau J， Lisasi E， et al. Introduction of team-based learning（TBL） at Kilimanjaro Christian Medical University College： Experience with the ectoparasites module[J].Medical Teacher，2014，36（4）：308-313.

[3]Andersen EA， Strumpel C， Fensom I， et al. Implementing team based learning in large classes： Nurse educatorsexperiences[J]. International Journal of Nursing Education Scholarship，Volume8，Issue1，ISSN（Online） 1548-923X，DOI：10.2202/1548-923X.2197，Dec. 2011.

[4]穆攀偉，王庭槐，曾龍驛，等.在醫(yī)學教育中引入以團隊為基礎的教學模式[J].中國高等醫(yī)學教育，2011，（1）：55-56.

[5]Altintas L， Altintas O， Caglar Y. Modified use of team-based learning in an ophthalmology course for fifth-year medical students[J]. Advances in Physiology Education，2014，38（1）：46-8.

[6]Medina MS， Conway SE， Davis-Maxwell TS， et al. The impact of problem-solving feedback on team-based learning case responses[J]. American Journal of Pharmaceutical Education，2013，77（9）：189.

責任編輯 肖慶華