教師課程能量簡論

趙靜靜　田良臣

摘要 教師課程能量是指教師所擁有的、在具體的課程活動中所顯示出的智識、人格、生活、情趣、思維、信仰等方面的整體教育智慧，其蓄積貫穿于教師專業(yè)化發(fā)展的全過程，是教師作為“具體人”的存在所發(fā)揮的作用力與影響力。教師課程能量概念的提出是教師自我專業(yè)意識的凸顯，是教師課程理解的內(nèi)化升華，更是教師課程行為走向自覺的真實映射。每個人都有自身的“能量場”，強大之人可建立自己的能量場，教師課程能量蓄積的過程就是教師建立自身“能量場”的過程，文章最后提出一些教師課程能量蓄積的具體措施。

關(guān)鍵詞 教師課程能量 構(gòu)成要素 蓄積措施

課程研究范式的轉(zhuǎn)變、基礎(chǔ)教育課程改革的深入、教師專業(yè)化發(fā)展的迫切需求，帶來了教師與課程關(guān)系的新變化。教師課程意識開始覺醒，教師課程理解走向多元建構(gòu)，教師課程能力不斷提升……教師與課程實現(xiàn)了真正意義上的水乳交融、和諧共生。課程不再是靜態(tài)的客觀存在，實現(xiàn)了動態(tài)生成。教師被賦予更大的課程自主權(quán)，主體地位得到彰顯，成為課程改革的動力源。美國課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）曾指出，從應(yīng)然的“理想課程”、“正式課程”到學生的“經(jīng)驗課程”，必然要經(jīng)過教師對課程的實然“領(lǐng)悟”和“執(zhí)行”[1]。而在課程理解、開發(fā)、實施、評價等具體活動中，教師的智識、生活、情感、態(tài)度、人格、思維、信仰等會有意或無意地滲入其中，課程成為教師的課程，教師的課程直接決定著教育質(zhì)量的優(yōu)劣。因此，探析教師的課程能量具有重要的價值。什么是教師的課程能量？教師的課程能量由什么構(gòu)成？鑒于教師的課程能量大小與教學的有效性、教師專業(yè)化發(fā)展和課程改革推進存在正相關(guān)，如何蓄積教師的課程能量？這些問題的解決需要教育工作者和一線教師作出理性的思考和積極的實踐回答。

一、何為教師課程能量

“能量”一詞，作為物理學概念，最早是由英國的托馬斯·楊（Thomas Young，1773-1829）在1807年提出的，他把能量定義為“作了功的力”，把力與能量區(qū)分開來，并揭示了能量可以用功來測量[2]。但在社會現(xiàn)實活動中，“能量”則比喻人所顯示出的活動能力，“能量場”強大的人可以創(chuàng)造出更多的物質(zhì)財富和精神財富。教育學中關(guān)于“能量”的表達，主要集中在教師能量，比如胡云漢認為教師能量具有輻射性、超越時空性、不守恒性、發(fā)光發(fā)熱的特點，是一個多層次、多序列的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，概括起來包括四個方面：較為淵博的知識，高尚的道德素質(zhì)和崇高的思想境界，教育的技巧和藝術(shù)，忠誠黨的教育事業(yè)。他還認為教師能量可以轉(zhuǎn)換并且需要一定的釋放條件[3]。時代在發(fā)展，教師能量也應(yīng)該與時俱進，增添新的色彩和元素。教師課程能量是對教師能量的繼承和超越，是基礎(chǔ)教育課程改革背景下，關(guān)注教師存在，呼應(yīng)葉瀾先生倡導的“生命教育實踐”的一次嘗試。

課程研究范式由“開發(fā)”轉(zhuǎn)向“理解”，教師也擺脫“技術(shù)”理性、客觀主義的束縛，“反思性實踐家”、“教師作為一個人”“教師作為研究者”“教師作為知識分子”的研究開始涌現(xiàn)。教師課程能量的概念就是在課程理解的多元化和教師新文化的基礎(chǔ)上提出來的。具體而言，教師課程能量是指教師所擁有的、在具體的課程活動中所顯示出的智識、人格、生活、情趣、思維、信仰等方面的優(yōu)勢，其蓄積貫穿于教師專業(yè)化發(fā)展的全過程，是教師作為“具體人”的存在所發(fā)揮的作用力與影響力。

二、教師課程能量的構(gòu)成

教師課程能量概念的提出是教師自我專業(yè)意識的凸顯，是教師課程理解的內(nèi)化、升華，更是教師課程行為走向自覺的真實映射。在課堂教學活動中，教師不是作為一個冷冰冰的符號出現(xiàn)在學生面前，也不是僅作為一個傳遞客觀知識、技能的機器，而是一個帶著自己的生活歷史、知識結(jié)構(gòu)、興趣愛好、人格特性、精神文化等多種因素組合的、有血有肉的綜合體[4]。教師課程的能量系統(tǒng)涵蓋了多個層次與維度。具體而言，教師課程能量系統(tǒng)至少應(yīng)該包括三個維度、六個因素：一是基礎(chǔ)維度，囊括“淵博的知識”和“高尚的人格”；二是生活維度，涵蓋“教師的個人生活史”和“教師的真性情”；三是觀念維度，包括“教師的教育立場”和“教師的教育信仰”。

1.淵博的知識

知識是教育的基礎(chǔ)，學識淵博的教師往往帶給學生更大的震撼力。當前我國學者比較提倡的一種認識，就是從功能的角度，將教師的知識分為學科知識、條件性知識和實踐性知識[5]。教師的學科知識是教學活動的基礎(chǔ)，條件性知識是教學有效性的保證，實踐性知識是教育智慧生成的真實反映。在具體的課堂教學活動中，教師豐厚的學科知識使教師化身為“學科代言人”，與學生一起探討學科魅力與精髓。教師的條件知識（包括教師的教育學、心理學、管理學、關(guān)于學生的知識、關(guān)于情境的知識等）幫助教師構(gòu)建有效課堂。教師的實踐性知識則釋放課堂的生命活力，使師生共享生命智慧。除此之外，教師的課程知識（包括課程理論、課程發(fā)展過程、各課程間橫向或縱向知識）則直接反映出教師課程素養(yǎng)高低，制約著教師專業(yè)化發(fā)展。

2.高尚的人格

真正的教育應(yīng)當是一種“點燃”生命和“喚醒”生命的情意化過程，使每個健全的個體從中獲得終身可持續(xù)發(fā)展的能力[6]。前蘇聯(lián)教育學者蘇霍姆林斯基也說過：“只有人格才能夠影響到人格的發(fā)展和規(guī)定，只有性格才能養(yǎng)成性格”[7]。教師的人格魅力主要由教師的理想精神、敬業(yè)態(tài)度、情感立場、道德情操和意志品格等多個方面組成。教師對教育事業(yè)的崇高信仰、對工作的認真負責、對真善美的追求、對社會公德和職業(yè)道德的堅守等等，這些都會對學生產(chǎn)生強有力的滲透力，塑造學生完整的人格。

3.教師的個人生活史

教師的個人生活史是指在一定的社會、文化和歷史情境中，教師對他（她）自己在生活與教育中所發(fā)生的事件和經(jīng)歷的描述和刻畫，是教師本人對自己在“教育的生活世界”中的感悟和體驗[8]。教師的個人生活史主要包括教師成長中的重要他人、重要事件、職前教育經(jīng)歷和職后教師培訓等等各個生活層面。教師的個人生活史表達是教師真實情感再現(xiàn)，是教師叩問人生和教育價值與意義的過程，是溝通教師生活經(jīng)驗與教學內(nèi)容的橋梁。具體到課堂教學實踐，教師借由自己的稟賦，在與學生的默契交流中，探尋自己的教學風格，賦予教育生活以獨特的意義，形成獨特的教學風格。

4.教師的真性情

性情是指一個人本真的情感、感受力及相對應(yīng)的對人對己對事物的態(tài)度和行為方式的總和。一個真性情的教師，對工作兢兢業(yè)業(yè)，孜孜以求；對學生公平友愛，張弛有度；對世界充滿好奇憧憬，樂于探索；對生活執(zhí)著，心馳神往。教師只有擁有真性情，才能超越“干癟空洞”、“乏味無趣”的精神荒蕪，成為一個多向度的、立體感的“具體人”形象。也只有這樣，培養(yǎng)獨立個體的教育目標才有可能實現(xiàn)。才情加上性情會使教師及其教學脫穎而出，不落窠臼，向著“新型教師”邁進。

5.教師的教育立場

教師的教育立場就是教師在面對教育問題時，能自覺或自動地從教育的視域出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問題[9]。教師的教育立場應(yīng)該著眼于生命為本、過程教學以及教育意義的探尋等等。教師一言一行、一顰一笑無不對學生發(fā)生影響，當教師把教學理解為生命主體間的對話時，學生不再是“待填滿的容器”而是經(jīng)驗的擁有者；當教師實現(xiàn)“成績教學”向“過程教學”的轉(zhuǎn)變時，學生的學習是與客觀世界、與他人（教師及學習同伴）、與自身對話的綜合性實踐活動；當教學活動突破了“是什么”的怪圈走向“為什么”時，教育的意義才能彰顯。

6.教師的教育信仰

教育生活需要教育信仰，沒有一定的教育信仰，沒有建立在一定教育信仰基礎(chǔ)上的堅定的教育信念，教育工作就會失去深厚的動力，教育工作者也就失去了在面對矛盾困境時做出判斷和抉擇的最終依據(jù)，失去了教育生活的意義[10]。如果教師把好“教育信仰”之舵，那他課程能量的蓄積行為就由“自為”走向“自覺”，面臨現(xiàn)實困境時也不再感到“懼怕”而變得“自信”，釋放課程能量的過程成為自我實現(xiàn)、自我滿足的過程。教師帶著信仰上路，是教育旅途中永遠的行者，學生受教師言傳、身教的感染，行走在學習與成長的大道上。

三、如何蓄積教師課程能量

每個人都有自身的能量場，教師也不例外。教師建立自己的能量場其實質(zhì)就是給自己充電，蓄積自身的課程能量。然而，教師課程能量的蓄積不是一蹴而就、一朝一夕就能完成的，其過程滲透于教師專業(yè)化發(fā)展的全程，是教師孜孜不倦探尋教育意義的終身學習過程。知識是課程的基礎(chǔ)，教師課程的基礎(chǔ)也離不開知識的內(nèi)核，轉(zhuǎn)識成智、生成教育智慧是教師課程能量蓄積的基礎(chǔ)；“學高為師，身正為范”，教師的人格魅力是教師課程的核心和靈魂，鮮活感知，做一個性情中人，是教師課程能量蓄積的質(zhì)量保證；回歸生活，提升教師課程故事能力是生命教育實踐的具體回應(yīng)。人無立場不堅，無信仰不立，教師堅定教育立場，重建教育信仰是教師實現(xiàn)人生價值、找尋安身立命之根本所在。

1.轉(zhuǎn)識成智，生成教育智慧

“轉(zhuǎn)識成智”原本是佛學的專門術(shù)語，也是一種佛學唯識宗理論，表示由所謂“業(yè)識”到“智慧”的過程。馮契先生從認識論角度闡釋了“轉(zhuǎn)識成智”，即認為人的認識是從無知到有知、知識到智慧的辯證發(fā)展過程[11]。我們認為，學科知識、條件知識、實踐性知識、課程知識只有經(jīng)過教師不同情境下的靈活轉(zhuǎn)換，才能生成教師實踐性智慧，推動教師專業(yè)化發(fā)展?！稗D(zhuǎn)識成智”就是教師讓知識充滿力量，生成智慧的過程。首先，教師要能敏銳地捕捉教育“契機”。課堂教學就是即興創(chuàng)作的活動，教師因“境”制宜，適時地做好知識的轉(zhuǎn)換，才有可能使每一個情境都獲得教育學意蘊。其次，讀書與思考同步推進。教師首先應(yīng)該是一個讀書人，教師通過專業(yè)閱讀更新自己的教育觀念，完善自身知識結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)教育事業(yè)的至真至善至美。教學反思是教師知識的“過濾器”，教師通過開展教學反思，促進專業(yè)化水平的提升。最后，建立專業(yè)發(fā)展共同體?！伴]門造車”是不可能有真正意義上的發(fā)展的。教師要與其他教師合作交流，善于吸收優(yōu)秀教師先進的知識及理念，在觀摩、研討、交流中提升整體研究能力。

2.鮮活感知，做一個性情中人

從教育者的角度出發(fā)，與“學術(shù)人”相比，教師具有一種反智傾向，厭惡冷冰冰、無人情味的理論，因為它壓抑教師對孩子全身心的、無反思的愛和關(guān)注[12]。因此，做一個受學生歡迎的教師，就要努力成為有性情的教師。首先，教師要有鮮活的自我感知力。人的感官能力是獲取直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)，教師要仔細觀察學生身心的細微變化，善于聆聽教育世界異樣的聲音，因地制宜地捕捉教育契機。其次，教師要播撒快樂的種子。亞里士多德曾說：“工作之快樂催生完美之工作”。一方面，教師要微笑著對待學生、對待教學，拉近師生距離；另一方面，教師要有感知幸福的能力。因為只有教師能夠感知幸福，才會收獲快樂，而在教學過程中，會把這種快樂在課堂中彌漫，帶給學生幸福快樂的源泉。最后，教師要做一個“完全教師”[13]。愛默生曾經(jīng)說過：“只有自己才能讓自己內(nèi)心寧靜與平和”。這也就是說，性情是一種潛質(zhì)，需要教師的修養(yǎng)。一個“完全教師”，是能夠控制自己情緒，內(nèi)省養(yǎng)德的、有性情的存在主體。

3.回歸生活，提升課程故事能力

人總是在聽故事、講故事中長大。可以說，我們生活在故事中，故事無處不在。我們在故事中傳承生活的經(jīng)驗、形成人生的態(tài)度、學習民間的智慧。據(jù)此，敘事研究者指出，講述故事、傾聽故事是人類基本的生存方式和表達方式[14]。課堂也是一個講故事的地方，教師是講述者，學生是傾聽者。故事來源于生活，但是在課堂教學活動中，教師要使課程高于生活，讓學生體悟故事背后的意義，這就要求教師提高講述課程故事的能力。首先，教師要審視自身的生活經(jīng)歷。生活史是一個人的成長史，教師尋求自身生活經(jīng)驗與教學內(nèi)容的契合點來展開課程故事教學，不僅增進了師生關(guān)系，而且使抽象的教學內(nèi)容生活化、具體化。其次，教師要錘煉自己的語言表達。語言可以帶領(lǐng)學生叩響另一個世界的大門，教師語言生動形象、抑揚頓挫、感情飽滿，勢必會激發(fā)學生興趣，賦予課程內(nèi)容無窮的吸引力。最后，教師要有“世界那么大，我想去看看”的勇氣。適當?shù)穆眯?，不僅可以釋放教師的負能量，而且還可以增加教師的經(jīng)歷，為課程故事能力的提升提供素材資源。

4.恪守本業(yè)，堅定教育立場

教師的教育立場，就是教師在面對教育問題時，能自覺地從教育的視域出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問題[15]。教育立場是教師處理教育問題時的內(nèi)心堅守。教育是關(guān)乎人的事業(yè)，教師作為專門職業(yè)理應(yīng)提供教育專業(yè)立場。也就是說，教師在課堂教學活動中要堅定生命立場、過程立場和價值立場。首先，教師要堅定生命立場。教師面對的是一個個飽含自然生命、社會生命和精神生命的完整個體，教師要關(guān)注每一個個體，為了每一個個體，促進每一個個體的發(fā)展。其次，教師要堅定過程立場。教育是一項很慢的事業(yè)，人的成長也需要一個過程。因此，教師要關(guān)注學生的進步而不是成績，公平公正地對待每一個學生，相信每一個學生。最后，教師要堅定價值立場。課程不是價值中立的，而是價值依附的。教師在具體課堂教學中，不僅要教會學生“是什么”的知識，更要教會他們“為什么”、“怎么辦”的知識。只有這樣，課堂教學才有可能充滿生命色彩，彰顯和諧旋律，弘揚價值意義，也只有這樣，學生的全面發(fā)展才有了可能與依據(jù)。

5.回歸傳統(tǒng)，重建教育信仰

教師需要教育信仰，有所信，才能有所追求，有所敬畏，從而真正擁有屬于教師與學生的教育生活，并為之建立起不亞于錢與權(quán)的第三種尊嚴與幸福[16]。在我國古代，道統(tǒng)思想影響深遠。儒家通過對“道統(tǒng)”的堅持，超越了功利的價值觀念體系，成為古代教師追求的最高人生境界和對教育理想的承諾?；貧w道統(tǒng)，重建教師的教育信仰，尤為重要。首先，關(guān)注教師的生命存在。教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集[17]。教師是一種生命存在的個體，不是抽象的群體概念。關(guān)注教師的存在，就是關(guān)注生命教育，就是關(guān)注學生的幸福。其次，還給教師自由之意志。教師只有自由，才能在教育生活中表達自我，彰顯課程意義。自由意志缺乏，自我存在得不到詮釋，是沒有教育信仰可言的。最后，樹立科學的教育觀?，F(xiàn)代教育使學生掌握了大量的“是什么”的知識，卻忽視了“為什么”、“怎么辦”的價值培育、引領(lǐng)，學生們可能擁有生存能力，卻如生活在精神孤島上一般，無幸福感可言。教師只有把“生存教育”升華為“生命教育”，才能堅定自己的教育信仰，并使其成為自己孜孜以求的目標。

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【責任編輯 孫曉雯】