基于能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式構(gòu)想

[摘要]文章闡述了能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)涵，并通過與傳統(tǒng)的學科本位進行對比，分析了能力本位對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的三大特征：應(yīng)用性、操作性的人才培養(yǎng)目標定位特征、主題性、市場定位的課程開發(fā)模式特征、引導型的教師角色功能定位特征。在此基礎(chǔ)上從制度創(chuàng)新性推行執(zhí)行、推進實踐教學、培養(yǎng)特色化教師隊伍方面探討了能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式推進路徑。

[關(guān)鍵詞]能力本位 職業(yè)教育 人才培養(yǎng)

[作者簡介]邢菊（1959- ），女，江蘇海門人，江蘇教育學院南通分院，副教授，研究方向為體育教育與體育課程、體育教學與管理。（江蘇 南通 226100）

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）11-0109-02

能力本位是當前職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的發(fā)展方向和基本目標定位，也是當前宏觀高等教育系統(tǒng)理念和體制創(chuàng)新的重要支點。當前職業(yè)教育在遭遇的結(jié)構(gòu)性失調(diào)和市場脫節(jié)的背景下，能力本位無疑是一種極具針對性和實效性的創(chuàng)新思路。

一、能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)涵

能力本位（Competence-based），是針對當前職業(yè)教育系統(tǒng)進行現(xiàn)代化發(fā)展的具有革新意義的教育理念。在近20年來，美國、英國、澳大利亞等西方國家已經(jīng)進行了重點嘗試和普遍推行。20世紀90年代開始，能力本位被很多國家用來提升本國職業(yè)教育的產(chǎn)能效率和人才培養(yǎng)效益，一定程度上已經(jīng)成為這些國家職業(yè)教育創(chuàng)新突破的有效手段和發(fā)展方向。能力本位在職業(yè)教育中的出現(xiàn)有著深刻的社會原因。普遍認為，能力本位職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式起源于美國20世紀60年代的課程改革運動。在這場具有變革意義的教育運動中，教育質(zhì)量的下降和停滯不前被全社會歸咎為教師難以為繼的教育教學能力。因此，伴隨著外在宏大的師范教育改革的推進，教育的所有與教學有效性相關(guān)的能力被集中性提及并提出了較高要求?；谀芰Ρ疚坏穆殬I(yè)教育人才培養(yǎng)模式作為替代傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式的新方案和新思路是在1967年。當時，這種方案強化了這樣的思路，就是要求教師必須具體地、微觀地、系統(tǒng)化地分析工作本身并進行結(jié)果的可操作化處理，從而將教師必須具備的能力標準進行可視化和可量化。而伴隨著全社會和市場在強化了勞動者的職業(yè)技能和綜合能力的背景下，能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式便于80年代開始興盛起來。因為當時的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域都存在著這樣的普遍共識：當前存在著相當嚴重的傾向，即職業(yè)教育與市場需求嚴重脫節(jié)，職業(yè)教育重視的并非實際動手能力、實驗操作能力的培養(yǎng)，而只追求知識與理論的獲取。也正是基于這一問題，才正式提出，職業(yè)能力的真正體現(xiàn)是學員在崗位上所表現(xiàn)出來的實際操作能力。而這一點也構(gòu)成了當前能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的當下突破性發(fā)展傾向和未來發(fā)展定位。20世紀90年代以來，能力本位已經(jīng)為很多國家用來提升本國職業(yè)教育的產(chǎn)能效率和人才培養(yǎng)效益，而這也構(gòu)成了當前能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的突破性發(fā)展傾向和未來發(fā)展定位。

二、能力本位對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的特征分析

（一）應(yīng)用性、操作性的人才培養(yǎng)目標定位

與傳統(tǒng)的學科本位以系統(tǒng)傳授科學文化知識、強調(diào)教學規(guī)律性與連貫性的籠統(tǒng)目標不同，能力本位的人才培養(yǎng)目標非常明確而集中，就是要培養(yǎng)具有應(yīng)用性、針對性和可操作性的人才。由于強調(diào)能力本位，因此其教學目標就是要按某一特定職業(yè)的從業(yè)能力的要求，也就是這一職業(yè)或崗位對于職業(yè)人所需能力的明確、獲取和靈活運用。能力本位職業(yè)人才培養(yǎng)模式，它的目標設(shè)定顯然是根據(jù)職業(yè)崗位來設(shè)置專業(yè)，根據(jù)市場和企業(yè)的實際需要來培養(yǎng)人才，尤其是以市場、企業(yè)的一線人才的崗位能力為中心作為評價和參考依據(jù)，從而確定理論教學和實踐訓練的內(nèi)容和方向。而教學中短期目標的設(shè)定也是根據(jù)崗位能力的需要來決定，從而確保有關(guān)學科的知識選擇的針對性，以及這些知識在學習過程中對學生的實用性和適用性實現(xiàn)。一般來說，能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，往往是強調(diào)理論教學計劃與實踐計劃并重且互相配合的思路，共同作為職業(yè)人才培養(yǎng)的崗位能力基礎(chǔ)項目來服務(wù)。而在實踐訓練的層面上，則更加強調(diào)了將所學到的科學理論知識體系作為一種知識資本來投入應(yīng)用到實踐層面和現(xiàn)實領(lǐng)域，從而最大限度地塑造和鍛煉協(xié)調(diào)復雜事件、解決實際問題的能力。在能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式體系下，無論教師還是學生都很清楚所要達到的目標和預(yù)期實現(xiàn)的結(jié)果。

（二）主題性、市場定位的課程開發(fā)模式

傳統(tǒng)的學科本位職業(yè)教育是嚴格按照學科本身的靜態(tài)知識體系進行課程的開發(fā)和安排，而這種僵化的學科課程體系在能力本位職業(yè)教育背景下被完全打破了。后者在教育內(nèi)容方面的確定依據(jù)的往往是能力的需要，即是以培訓具體的操作能力為中心的一種全面系統(tǒng)的強調(diào)和樹立，從而緊密結(jié)合了理論知識與實踐技能，以此達到了課程開發(fā)的針對性和目的性。與傳統(tǒng)學科本位課程開發(fā)模式不同，能力本位職業(yè)教育顯然是一種以能力為教學單元，課程設(shè)計以職業(yè)分析為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)模式及其課程開發(fā)模式。從操作層面來看，能力本位職業(yè)教育的課程模式都是系統(tǒng)化、微觀化的，通過對每一個具體的職業(yè)或崗位的全部工作內(nèi)容及其相關(guān)工作職責進行針對性、獨立性而又有相關(guān)性的分解，微觀地把每項工作職責都視為從事該職業(yè)必須具備的一項綜合能力。在這個基礎(chǔ)上，根據(jù)每項工作職責必須嚴格履行的需要，再對每項工作進行再次分解，形成若干個工作任務(wù)，以任務(wù)為基本單位，再滲透到這個單位項目之中，把每項工作任務(wù)視為一個專項的能力用來勝任某一職業(yè)對人的固有要求，最后再通過專業(yè)的職業(yè)分析手段所確定和選擇的針對這項職業(yè)所必須具備的專項能力和各種綜合能力，來開發(fā)和設(shè)計教學大綱并組織教學內(nèi)容的編纂和修訂。

（三）引導型的教師角色功能定位

教師角色功能定位，是教育體制從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的關(guān)鍵性標志。因為教師是教育質(zhì)量的決定因素，也關(guān)系到教育體制改革的攻堅。而在傳統(tǒng)的學科本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式中，教師由于是學術(shù)的權(quán)威和科學知識專家，因此教師是課堂的中心，是以主導性的身份地位立足于教學關(guān)系之中。學科本位反映在課堂上，其實就是教師本位，在教學關(guān)系中，教師是完全的主宰，而教師的活動、講授、思考、語言方式，基本上成為學生一切活動的依據(jù)和參照系，無論是理論知識還是實踐知識，學生只能學到教師所教授的。即便是極具操作性和實用性的實驗教學和實習實踐，教師的指導也都是全知全能、無所不在的，往往并不重視引導學習而是教授灌輸。而在能力本位職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式中，處于主導地位的卻是學生的學習，此時教師的教授成為一種引導和輔助，教學關(guān)系中，教師的教也處于非主體地位。這種培養(yǎng)模式對學習中學習者的學習主動性和積極性的充分調(diào)動和發(fā)揮是非常重視的，并對學習內(nèi)容由學習者自定非常支持和看好，也可以因個人的不同需要而制定學習進度，在這個過程中，教師起到的作用僅僅是對學習過程和學生的引導和輔助。

三、能力本位的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式推進路徑

（一）促進制度創(chuàng)新性推行執(zhí)行，確保教學制度靈活

職業(yè)學校需要創(chuàng)新性地推進制度建設(shè)和改革，同時確保確立服務(wù)意識的結(jié)合，建立滿足個人發(fā)展需要同時適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展、社會進步的教學制度。整合各方面資源，包括政策、人才和資金，創(chuàng)新性地推進制度建設(shè)和改革，建立滿足個人發(fā)展需要同時適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展、社會進步的教學制度，積極推進全日制教育的實行，及其與部分時間制教育相結(jié)合的嘗試，同時嘗試適當放寬那些有工作經(jīng)歷的學生，允許他們以階段性方式完成學業(yè)。對于招生及其學籍管理制度，職業(yè)學校需要多角度以多種形式的改革和改良，在應(yīng)屆和往屆初中畢業(yè)生的招收上施行多元化，有條件的學?？梢葬槍δ切﹣碜云渌胀ń逃膶W生轉(zhuǎn)入職業(yè)學校學習施行準入。職業(yè)學校要開展學分制的試驗，使學生能夠根據(jù)社會需要和個人興趣、條件選擇課程和學習時間，改革教學組織和管理制度，可通過專業(yè)分類招生的方式來推進政策措施的有效性，學習一段時間后根據(jù)學生個人愿望和條件以及就業(yè)需要再確定專業(yè)方向。對從其他普通學校轉(zhuǎn)入的學生，要促成校際之間、臨近專業(yè)之間學分互評、互信的相關(guān)機制，同時對學生的跨校、跨專業(yè)選擇課程行為予以鼓勵和放行，對其相應(yīng)的學習經(jīng)歷或?qū)W分要予以認可。

（二）努力推進實踐教學，落實配套要求

職業(yè)教育人才素質(zhì)培養(yǎng)，既然要立足于能力本位教學模式，就必須要落實于實踐教學。因為，盡管職業(yè)活動性向與職業(yè)教育需要科學文化知識，這些也構(gòu)成了職業(yè)技術(shù)能力形成和發(fā)展的重要基礎(chǔ)，然而其最終的形成還是需要其在個體的、獨立性的職業(yè)實踐中去實現(xiàn)和完成的。從這個意義上講，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程中，在以強調(diào)“實用”和“需要”為原則的理論教學推進和實施的同時，還要有針對性、有重點地將實踐教學落到實處。通過開展各種內(nèi)容豐富而目的性強的實踐教學，指導和幫助學生順利地掌握職業(yè)所需要的各種技能，尤其是動手、創(chuàng)新等操作技能，同時還不會忽略學生理論知識的學習和思想素質(zhì)的培養(yǎng)。同時職業(yè)教育模式還要積極推行教學與生產(chǎn)結(jié)合，強調(diào)與企業(yè)保持密切的聯(lián)系，強調(diào)學生深入生產(chǎn)一線和社會實際，確保技術(shù)革新和創(chuàng)新性推廣等實踐活動，從而緊密整合教學活動與技術(shù)開發(fā)、推廣、應(yīng)用和社會服務(wù)等內(nèi)容。職業(yè)教育往往是要改變普通高校傳統(tǒng)的實踐教學過分依附理論教學的狀況，建立相對獨立的實踐教學體系，嚴格考核檢查，確保學生達到專業(yè)培養(yǎng)目標規(guī)定的要求。只有將上述要求貫徹落實到整個教學過程之中，職業(yè)教育人才素質(zhì)培養(yǎng)模式的效果和質(zhì)量才能得到有效保證。

（三）培養(yǎng)特色化教師隊伍，塑造能力本位師資力量

能力本位，從目標上強調(diào)的是學生的能力，抑或是人才產(chǎn)品的能力品質(zhì)；而從過程上講，能力本位就是要強調(diào)教師的能力，不僅包括自身的專業(yè)能力，還要有教學引導能力。強化培養(yǎng)實踐型和應(yīng)用型人才的思路，要真正重視師資隊伍建設(shè)以及其中最為關(guān)鍵的轉(zhuǎn)軌問題，以“雙師型”教師隊伍梯隊結(jié)果作為目標對象，強化教師在擁有較高理論教學水平的基礎(chǔ)上同時具備復合崗位的技能操作以及配套的豐富實踐經(jīng)驗。要建立能力本位教學體系，師資隊伍的建設(shè)是關(guān)鍵。當前可以通過以下三個方面達到優(yōu)化教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的目標：一是優(yōu)化教師跨學科、跨專業(yè)與其他教師合作的能力；二是優(yōu)化教師參與課程開發(fā)、校企合作的能力；三是要優(yōu)化教師掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。

總之，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式如何優(yōu)化和推進，是職業(yè)教育決策層需要面對的一個重要課題。以突出崗位能力為先導，以推行實踐教學為途徑，這一體系既是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式所提出的具體要求，也是在這個過程中所建立起來的有機統(tǒng)一體，這樣才能真正實現(xiàn)能力本位在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的推動作用。

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