本科教學(xué)過程評價研究

冷艷菊

摘要：隨著教育理念的更新，傳統(tǒng)終結(jié)性評價的不足越來越顯現(xiàn)。與終結(jié)性評價不同，過程評價以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和形成性評價理論為基礎(chǔ)，強調(diào)對學(xué)習(xí)本身的評價，從評價內(nèi)容、評價方式、評價主體、評價目的方面實現(xiàn)了向?qū)W生本位、學(xué)習(xí)本位的回歸，同時對教師的實施策略也提出具體的要求。

關(guān)鍵詞：終結(jié)性評價；過程評價；本科教學(xué)

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）12-0024-02

評價是整個教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，它是校準“教”與“學(xué)”的“指南針”。當(dāng)前，我國高校的學(xué)生評價制度以終結(jié)性評價為主，被學(xué)生形象地稱為“一考定乾坤”。終結(jié)性評價是一種“對學(xué)習(xí)的評價”，這種評價方式游離于課堂之外，目的是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行鑒定和甄別，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的激勵與改進。美國課程理論家斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）于1971年在《教育評價與決策》一書中曾指出“評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進”。因此，轉(zhuǎn)變評價觀念，變“對學(xué)習(xí)的評價”為“為了學(xué)習(xí)的評價”，開展本科教學(xué)中的過程評價研究，將對真正實現(xiàn)“以評促學(xué)”，促進大學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義。

一、過程評價的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（constructivism）最早是由瑞士認知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出，后經(jīng)維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）等人的完善，理論得到進一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義者描述的 S—R（刺激—反應(yīng)） 過程”[1]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主體性的發(fā)揮，主張學(xué)生在教師、同學(xué)、知識資源、學(xué)習(xí)活動等的幫助與影響下，發(fā)揮主動性、積極性和首創(chuàng)性，根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得基于自身的而非他人灌輸?shù)膶κ挛锏睦斫狻＝?gòu)主義強調(diào)評價的作用，認為評價應(yīng)與學(xué)習(xí)的真實環(huán)境和實在過程融合，將評價視為學(xué)生知識建構(gòu)過程中的重要工具。

（二）形成性評價理論

形成性評價理論（Formative Evaluation）是由美國教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后經(jīng)美國教育學(xué)家布盧姆（bloom）在課堂教學(xué)中引入，成為布盧姆教育評價理論的精髓。與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價理論相比，形成性評價理論強調(diào)“知識是過程而不是結(jié)果”。形成性評價是一種通過對學(xué)習(xí)過程的信息進行采集、反饋，而對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、成績、學(xué)習(xí)策略及心智發(fā)展提供幫助的發(fā)展性評價。與終結(jié)性評價關(guān)注結(jié)果不同，形成性評價關(guān)注學(xué)習(xí)過程，其評價的目的不是對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行一種評定或證明，而是幫助教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)改進學(xué)習(xí)的主客觀條件。

二、過程評價的四維分析框架

基于上述理論，所謂過程評價就是從學(xué)習(xí)本身出發(fā)，通過經(jīng)常性的、多層次、多角度、多種方式的評價，采集并反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，以激發(fā)教學(xué)反思，改進學(xué)習(xí)為目的的一種評價方式。認識與把握過程評價的真正內(nèi)涵，需要從四個維度展開分析。

（一）評什么

終結(jié)性評價以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為評價重點，而過程評價的評價內(nèi)容有三個基本點：在哪里、去哪里、怎樣去，即在評價過程中通過信息的采集，了解學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，明確學(xué)習(xí)目標，探索改進學(xué)習(xí)的方法。用日本京都大學(xué)田中耕治（Tanaka Koji）教授的話來說就是：首先，必須確認，學(xué)生已經(jīng)擁有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與生活經(jīng)驗之類的已知知識；其次，具體地把握這種已知知識與學(xué)校提示的未知知識，在學(xué)生身上是如何引起“沖突”的；第三，學(xué)生自身關(guān)于這種已知知識與未知知識之間的往還過程，以及用怎樣的接受方式變換認知框架的判斷[2]。這三個基本點是過程評價有效開展的關(guān)鍵，評價內(nèi)容的偏差會使過程評價在實踐中陷入傳統(tǒng)評價思維的怪圈，難以實現(xiàn)教學(xué)改革的目的。

（二）誰來評

在傳統(tǒng)的評價中，教師是評價主體，學(xué)生則被置于評價之外。20世紀80年代，美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院的庫巴和林肯創(chuàng)立了“第四代教育評價理論”，該理論反對把評價對象排除在外的“管理主義傾向”，把評價視為評價者與被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構(gòu)過程。第四代教育評價理論強調(diào)評價的多元價值性、全面參與共同建構(gòu)，認為評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程[3]。在過程評價中，為了確保評價信息的客觀、合理，需要多元評價主體的介入，除了教師，學(xué)生本人及其同伴也應(yīng)成為評價者，利用他評、自評、互評相結(jié)合的方式形成三方一體的協(xié)同評價模式。

（三）怎樣評

傳統(tǒng)的評價方式通常采用考試的方式，這種方式標準性有余而靈活性不足，忽視學(xué)生的個體差異，也難以對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、興趣、態(tài)度、綜合能力等做出評價。過程評價不強調(diào)評價的標準性，即不用統(tǒng)一的標準來檢測每一位學(xué)生是否達標，而是強調(diào)評價的促進性，即能夠通過評價改進學(xué)習(xí)。過程評價的對象是學(xué)生個體，而不是學(xué)生群體，因此，其評價方式的選擇要求具有靈活性、多樣性和針對性。在過程評價中除了考試評價法外，還可以選擇表現(xiàn)性評價法、日常行為觀察法、情境測驗法、問卷評價法、訪談評價法等對學(xué)生的顯性成績、隱性心智做出評價。

（四）為什么評

美國教育學(xué)家布盧姆強調(diào)“反饋”的作用，將評價看做一個反饋——矯正系統(tǒng)。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價也提供信息反饋，但這種反饋滯后于學(xué)習(xí)，聚焦于成績，采用定量評價的方式，大大降低了信息的有效性，對學(xué)習(xí)過程的矯正缺乏足夠的影響力。威金斯（G.WigginS）指出，反饋是關(guān)于某人做過什么的信息， 是根據(jù)此人的行動意圖與結(jié)果， 對現(xiàn)實表現(xiàn)與理想表現(xiàn)進行比較得出的[4]。因此，反饋并不意味著某種判斷、表揚或批評，也不僅僅是指導(dǎo)，過程評價對反饋有四個基本要求：即時、具體、能被接受者理解、允許學(xué)生通過自我調(diào)整得到改進[5]。這就要求在過程評價中，反饋要包含著對學(xué)習(xí)表現(xiàn)的說明，對學(xué)習(xí)目標的闡釋及改進學(xué)習(xí)的建議，也就是說，反饋要給學(xué)生下一步學(xué)習(xí)留足改進的空間。

三、實施過程評價的教師策略

（一）制定過程評價方案

評價方案在過程評價中起著規(guī)劃、指導(dǎo)整個評價過程的作用。在制定評價方案的過程中，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)、參與權(quán)與決策權(quán)，因為一項方案的有效開展需要建立在方案參與者共同認同的基礎(chǔ)上，缺少這一心理層面的準備，方案實施就會流于形式，達不到效果。評價方案的設(shè)計與制定過程實際上就是師生在協(xié)同合作的基礎(chǔ)上對過程評價的一次認知旅程，在此過程中，教師與學(xué)生將就過程評價的理論基礎(chǔ)展開學(xué)習(xí)，對過程評價的四維分析框架進行深入領(lǐng)會，進而達成對過程評價實施的理解、認同與期待。

（二）引導(dǎo)學(xué)生參與評價

過程評價的成效取決于學(xué)生內(nèi)因的變化，學(xué)生親自參與其中將有助于學(xué)生對問題的深入認識。學(xué)生參與評價，一方面要求整個評價過程向?qū)W生開放，保證學(xué)生對評價各環(huán)節(jié)的知情權(quán)、參與權(quán)和建議權(quán)，更多開展自評和互評活動。自評和互評可以分為正式和非正式兩種。所謂正式的方式就是在課堂中設(shè)置特定的評價環(huán)節(jié)，由學(xué)生按預(yù)先的安排展開評價，如開展學(xué)生學(xué)習(xí)心得的匯報會、學(xué)習(xí)作品點評等。所謂非正式的方式就是在課堂或課余時間，教師和學(xué)生以較為靈活和輕松的方式討論相關(guān)話題，各抒己見，暢所欲言，此種非正式的方式能夠使更多的學(xué)生參與其中，得到評價訓(xùn)練。

（三）提供有效反饋

有效反饋由兩方面要素構(gòu)成，一是教師提供反饋，二是學(xué)生接受反饋。教師在反饋過程中，為確保反饋的有效性，應(yīng)從學(xué)生可接受的角度出發(fā)，反饋內(nèi)容、方式、程度、時機等均不能刻板化，應(yīng)具有一定的針對性和靈活性。此外，教師在進行反饋時，也要充分考慮到學(xué)生自身的見解，避免采用單向度的反饋方式，應(yīng)與學(xué)生開展交互式的溝通。再次，教師反饋應(yīng)針對學(xué)習(xí)本身，避免對學(xué)習(xí)能力進行評價。最后，反饋要面向全體學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自我反饋的習(xí)慣與能力。

（四）轉(zhuǎn)變角色

教師是整個教學(xué)活動的核心，教師角色的轉(zhuǎn)變對過程評價的有效展開至關(guān)重要。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是整個教學(xué)過程的設(shè)計者、安排者、組織者；是教學(xué)內(nèi)容的選擇者、傳授者；是課堂教學(xué)的管理者、監(jiān)督者；是學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價者、考核者、鑒定者，整個教學(xué)過程以教師為本位。過程評價是為了實現(xiàn)教學(xué)向?qū)W生本位回歸，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)、能力發(fā)展為目的，這就要求教師角色的跟進性轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由“操作者”向“指導(dǎo)者”、“幫助者”的角色轉(zhuǎn)換。在過程評價中，教師的職責(zé)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生提供清晰的可理解的學(xué)習(xí)目標；幫助學(xué)生達成“優(yōu)秀”的共識；向?qū)W生提供及時的描述性反饋，幫助學(xué)生把握現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況并提出改進策略；培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，與學(xué)生一起分享學(xué)習(xí)體會。

參考文獻：

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