關(guān)注學習起點，構(gòu)建高效課堂

周佩青

[摘 要]數(shù)學教學應該以學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，面向全體學生，使不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。教學中教師應準確把握學生的學習起點，使所有的學生都能站在各自的起點上，充分發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)知識的有效建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]數(shù)學教學 教學設(shè)計 因材施教

[中圖分類號] G423.07[文獻標識碼] A[文章編號] 2095—3437（2012）09—0109—02

學生是教學活動的主體。數(shù)學教學必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。這需要教師深入分析，準確把握學生的學習起點，增強教學設(shè)計的針對性和預見性，使教學設(shè)計建立在客觀、扎實的基礎(chǔ)上。

一、理清概念——何謂學習起點

所謂學習起點可理解為學生從事新內(nèi)容學習所必備的知識，包括認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗。學習起點分為邏輯起點和現(xiàn)實起點。邏輯起點指學生應該具有的知識和技能積累，它是靜態(tài)的、封閉的?，F(xiàn)實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，實際具備的、與教材內(nèi)容相關(guān)的知識、學習能力、思維水平等，它是動態(tài)的、開放的。

二、現(xiàn)狀透視——存在問題分析

現(xiàn)狀一：忠實教材，置學生于“低起點”——無味

如“萬以內(nèi)數(shù)的大小比較”，是在千以內(nèi)數(shù)的大小比較基礎(chǔ)上學習的，對“兩個數(shù)比大小，當位數(shù)不同時，位數(shù)多的數(shù)大；當位數(shù)相同時，從高位開始依次往下比較”這一規(guī)律，大部分學生在課前都會了，但教師在執(zhí)教時，無視學生的現(xiàn)實起點，仍花大量時間不厭其煩地進行講解，這是置學生的學習于“低起點”。

現(xiàn)狀二：復制教案，置學生于“高起點”——茫然

如“平行與垂直”，某教師先讓學生在白紙上畫出兩條直線，再進行分類，然后揭示平行與垂直的概念。接著馬上提問：“生活中有沒有這兩種現(xiàn)象？”學生們聽后不知所措一臉茫然，情況很是尷尬。對于找生活中的垂直與平行，教師可能覺得很簡單，卻沒有考慮到學生的思維特點，要把生活中的現(xiàn)象馬上抽象為數(shù)學中的圖形，有一定難度。這是置學生的學習于“高起點”。

現(xiàn)狀三：無視差異，置學生于“同起點”——無奈

如“三角形的面積”，有的教師在教學時無視學生的差異，置所有學生于“同起點”，一律采用“雙拼法”進行公式推導，抑制了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

三、實施策略——關(guān)注學習起點，打造高效課堂

策略一：把握邏輯起點，實現(xiàn)認知遷移

數(shù)學學習過程是一個數(shù)學認知過程，既新的學習內(nèi)容與學生原有的認知結(jié)構(gòu)相互作用，形成新的數(shù)學認知結(jié)構(gòu)的過程。教學中教師要從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，抓住新知識的生長點和新舊知識的連接點，實現(xiàn)認知遷移。

如何確定學生學習的邏輯起點呢？數(shù)學教材的編排有著一定的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)，教師首先要認真鉆研教材，理清數(shù)學知識結(jié)構(gòu)，深入研究教材內(nèi)容。一般來說，分析教材應當從整體到局部。先通覽全套教材，了解教材的全貌，特別是把握前后幾冊課本中相關(guān)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。再從全套教材到一冊課本，看這冊課本有哪幾個單元，涉及哪幾部分內(nèi)容。然后深入分析一個單元的教學內(nèi)容，搞清這部分內(nèi)容的學習是在什么基礎(chǔ)上進行的，又怎樣為后繼學習做準備。教師只有通曉教材的體系，明了知識的來龍去脈，才有可能設(shè)計出合理、可行的教學方案。

策略二：找準現(xiàn)實起點，實現(xiàn)自主建構(gòu)

學生的現(xiàn)實起點，直接影響并制約著學生的數(shù)學學習。教師只有了解學生已具有的學習內(nèi)部條件和學習準備狀態(tài)，才能為教學設(shè)計提供可靠依據(jù)，使教學方案更加切合實際。那么如何找準學生學習的現(xiàn)實起點呢？

課前分析，精心預設(shè)。只有摸清學生底細，切實把握學生的學習起點，教師才能做好課堂教學的充分預設(shè)。在課前可利用書面調(diào)查或談話調(diào)查的方法來了解學生已有的知識，找準教學的起點。如學生在學習新的內(nèi)容時必須具備哪些基礎(chǔ)知識和技能，這些內(nèi)容的掌握情況如何？對新的學習內(nèi)容，學生有什么相關(guān)的學習經(jīng)驗或生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對新的學習會起促進作用還是干擾作用？進而分析在學習過程中，哪些地方學生容易出現(xiàn)障礙，可能出現(xiàn)哪些誤解，這些內(nèi)容則需重點研究、討論解決。

課始摸底，找準起點。在每一節(jié)課之前進行調(diào)查，對于老師來講，顯然是不切實際的，教學中我們可根據(jù)教學經(jīng)驗預測學生的基礎(chǔ)水平，并在課首設(shè)計教學情境，以了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”，找準教學起點。對于數(shù)學概念或空間領(lǐng)域等內(nèi)容的教學，可采用開門見山直接切入的方式：你聽說過這個內(nèi)容嗎？對它了解了多少？對于數(shù)學計算或解決問題等內(nèi)容的教學，我們可先讓學生嘗試計算或獨立解決：你能自己獨立計算嗎？你能用自己的方法解決這個問題嗎？ 然后根據(jù)學生的回答適當調(diào)整教學設(shè)計。

課中傾聽，有的放矢。傾聽是實施有效教育的前提，教育者要想教育人就必須先了解人。因此教學中教師要認真傾聽學生的發(fā)言，了解學生的內(nèi)心世界，從發(fā)言中提煉出學生的學習起點，并根據(jù)教學現(xiàn)狀及時調(diào)整教學預案，有的放矢進行教學。

策略三：把握大眾起點，促進全員參與

班級授課制的課堂教學，以統(tǒng)一化的集體教學為特點，因此我們需要關(guān)注的是大眾起點。要分析本課教學內(nèi)容，哪些是大多數(shù)學生已經(jīng)掌握或部分掌握的？掌握的程度如何？哪些是學生通過自學可以自己獲得的？哪些是通過合作與討論可以達成目標的？哪些是大部分學生都不會且有一定難度需要教師引導點撥的？通過了解相關(guān)情況，明確大眾起點，從而確定哪些內(nèi)容教師可以略講或不講，哪些內(nèi)容需要教師重點分析引導，從何處切入效果較好，面向全體進行教學設(shè)計，促進學生在數(shù)學學習中全員參與及全程參與。

策略四：關(guān)注個體起點，實施因材施教

在一個班級里，學生在數(shù)學方面是有差異的，大部分學生的學習起點高于邏輯起點，尤其是個別優(yōu)秀的學生表現(xiàn)更為突出，但也有少部分學生接受新知識較慢，其現(xiàn)實起點低于邏輯起點。數(shù)學教學在面向全體學生的前提下，也要關(guān)注個體，在致力于絕大多數(shù)中等水平學生發(fā)展的同時，還要使那些在數(shù)學方面學有余力的優(yōu)生脫穎而出，學有困難的學生學有所得，讓每個學生都在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

總之，數(shù)學教學活動應合理把握好學習起點，只有找準了學生的學習起點，才能找到教學的起點，從而構(gòu)建高效的課堂。因此，學習起點是數(shù)學教學的起跳板，找得越準，踩得越響，跳得越高。

[責任編輯：陳明]