基于“三下鄉(xiāng)”實踐的大學生英語元認知策略研究

魯婭輝

（湖南工程學院 外國語學院，湖南 湘潭411104）

基于“三下鄉(xiāng)”實踐的大學生英語元認知策略研究

魯婭輝

（湖南工程學院 外國語學院，湖南 湘潭411104）

本研究通過對參與“三下鄉(xiāng)”調(diào)研的大學生進行必要的元認知策略的傳授，指導他們到湖南湘西鳳凰等經(jīng)濟不發(fā)達和教育滯后地區(qū)中小學進行英語教學，觀察這些實踐學生英語學習成績的變化，我們發(fā)現(xiàn)：元認知策略對于大學生社會實踐起著計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用，能有效促進實踐學生英語學習成績的提高。

元認知策略；“三下鄉(xiāng)”；自主學習中心

元認知策略是學習者為了成功地學習而采取的管理步驟，是學習者有意識地利用元認知知識對學習進行計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)的策略。［1］近二十年來，國內(nèi)外眾多學者對元認知與外語教學的關系進行了深入探討。Nisbert和Shucksmith指出元認知策略適合于各種學習任務，［2］李俊認為元認知策略的傳授能幫助英語學習不成功的學生提高英語成績，［3］陳紅進一步指出培養(yǎng)學生元認知能力能有效促進學生調(diào)節(jié)學習，從而增強學生學習的自主性，［4］Anderson也相信培養(yǎng)元認知意識可以促進認知技能更有力地發(fā)展。［5］縱觀國內(nèi)外研究不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究（不論是描述性研究還是介入性研究）都側(cè)重于大學生的英語課堂教學，很少有人對課堂外大學生英語學習的狀況作相關研究。本研究是以大學生暑期“三下鄉(xiāng)”社會實踐為契機，以大學生團隊為中心建立一個Self-Acces Center（SAC）即自主學習中心，由實踐學生個體不斷控制認知過程而采取的管理步驟，如設計調(diào)查問卷，做好課程設計，監(jiān)控檢測課堂教學效果，根據(jù)自己的情況修改教學方式。同時，實踐學生對自己的教學行為和所教學生的學習情況作出評價，對自己的英語學習策略進行及時調(diào)整。

一、研究設計

本研究主要解決的問題是：通過這次社會實踐，元認知策略能否幫助實踐學生認識自己英語學習的局限進而改進自己的學習策略。具體地說，研究者能否通過元認知策略的傳授，幫助實踐學生社會實踐的順利完成；通過實踐學生的教學實踐活動，在幫助貧困地區(qū)學生提高英語成績的同時有效改變自己的英語學習策略。

（一）研究方法和信度

由于本研究采用的是實證研究法，尤以教學實踐為主要手段，對研究對象本身有很大的價值。調(diào)研地是湖南湘西鳳凰的貧困山區(qū)中小學，教學條件簡陋、設備落后、師資缺乏，對實踐學生的個人素質(zhì)提出了較高的要求。而且實踐學生與受教學生的交流與互動可以引起研究對象本身的反思，進而調(diào)整自己的行為、改變學習策略、提高學習成績。

本實證研究屬于定量研究，所獲得的都是實地調(diào)查研究得來的一手數(shù)據(jù)，主要采用的是調(diào)查研究法和行動研究法。前者是通過對原始材料的觀察，有目的、有計劃地收集研究材料，從而形成客觀、科學的認識，在本研究中主要體現(xiàn)為問卷調(diào)查和訪問。后者與“行動”有關，是在社會情境（包括教育環(huán)境）中，自我反省研究的一種形式，參與者包括教師、學生、校長等，其目的在于促發(fā)社會的或教育實踐的合理性及正義性、幫助研究者對實踐工作的了解、使情境（或組織內(nèi)）之實踐工作能都付之實施而有成效，［6］在本研究中主要體現(xiàn)為教學實踐。由于預先作了訪問調(diào)查，再選取本校案例進行實地研究，研究者所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象都是自然的、真實的。收集資料和數(shù)據(jù)的手段包括問卷調(diào)查、訪談、測試等，然后將所得到的材料經(jīng)過整理。

（二）研究人員的作用

研究人員負責SAC中心的建立和元認知策略等相關知識的傳授，并收集材料和進行分析統(tǒng)計。與課堂教學相比，研究人員即指導教師的角色發(fā)生了改變。他們不再提供實驗材料，而只是進行方法論的指導，“需要下放對實驗對象的控制權，甚至允許他們犯錯”。［7］由于對研究對象不加以控制和操縱，從而使得研究過程更加真實和自然。

（三）參與者

研究的參與者是湖南工程學院英語專業(yè)二年級的7名學生，他們都是研究者的學生。我們選取這7名同學主要遵循以下原則：（1）自愿從事“三下鄉(xiāng)”實踐活動。本次活動要求學生到條件最艱苦的地方提供無償服務，因此主要以學生自愿報名為主。（2）學生成績處于中上水平。成績的衡量標準是二年級期末綜合成績測評。（3）具有較強的自我管理能力。研究對象將被鼓勵自主選擇教學方法、安排教學內(nèi)容，并承擔相應責任。

（四）研究步驟

如前所述，元認知策略作為一種學習策略，主要用于計劃、監(jiān)督、調(diào)節(jié)和自我調(diào)整語言學習行為。它主要包括計劃策略，在開始學習活動之前確立自己的學習目標，并在此基礎上制定切實可行的計劃，包括學習材料的選擇、時間的安排、采用的策略、遇到困難如何克服等；監(jiān)控策略，指在學習活動進行過程中根據(jù)所要達到的目標，不斷對自己的學習情況進行反思，及時發(fā)現(xiàn)問題并做出相應的調(diào)整；評價策略，指在學習活動結束后，根據(jù)某個標準對整個學習過程進行分析和評價，為以后的學習提供有效的反饋信息。［8］本研究依照元認知策略的三個步驟進行：問卷調(diào)查—課程設計—測試與評估。

首先，研究者在研究對象中建立了一個SAC自主學習中心，由研究者對中心成員進行一次元認知知識的普查，以了解他們當時對元認知策略的掌握情況。在非本族語學習環(huán)境中，SAC提供了課堂學習之外的語言學習機會，尤其是提供了一個模擬本土語學習的類似真實環(huán)境，刺激學習者沉浸其中并與學習對象進行交流。［9］在本研究中，實踐學生既是英語學習者，又是知識的傳播者，在開始階段主要負責問卷調(diào)查的設計、發(fā)放和收集工作，并負責對數(shù)據(jù)進行整理分析。實踐對象即支教學生發(fā)放問卷75份，回收70份，回收率93%。調(diào)查主要涉及鳳凰縣橋溪口中學初一兩個班級，問卷內(nèi)容主要是對橋溪口中學在校學生的英語學習現(xiàn)狀，包括學習困難、學習方法、教師素質(zhì)等的調(diào)查，見表1。

其次，根據(jù)問卷調(diào)查統(tǒng)計結果進行課程設計。實踐學生發(fā)現(xiàn)，該中學受教學生學習英語的主要困難還是句子、寫作、語法之類的語言技巧，所占比例高達69%，而受教學生主要的學習方法集中于聽、說、讀，語言的交際甚少，而針對選項“最喜歡的老師類型”和“最喜歡的教學方法”兩欄，我們發(fā)現(xiàn)了一些相似性：溫柔且知識豐富、幽默但不失嚴肅、寓教于樂的老師類型比較受學生歡迎。基于以上方面，我們要求學生根據(jù)教材內(nèi)容和調(diào)查結果進行相關的課程設計，主要從三種不同的教學模式進行嘗試，并根據(jù)學生的課堂反應隨時調(diào)整教學方法。

表1 湖南鳳凰縣橋溪口中學英語教學調(diào)查問卷

最后就是測試和評估。外語測試是外語教學中的一個重要環(huán)節(jié)。為了了解實踐學生在此次 “三下鄉(xiāng)”社會實踐的情況，以便對后階段的外語教學作出改進。更重要的是，我們希望了解元認知策略能否真正幫助支教學生認識自己英語學習的局限，進而改進學習策略、提高成績。我們以支教學生大三的期末考試作為主要測試手段，將他們大二、大三兩個學年的各科平均成績做了一個比較。

二、研究結果與分析

此次“三下鄉(xiāng)”社會實踐取得了圓滿成功，獲得了橋溪口中學師生的一致好評，社會反響強烈。從表2研究者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一年的努力，7名參與者的成績排名都有不同程度的提高。最顯著的變化是實驗對象B從班級第20名上升到第12名。實驗對象C從3名上升到第1名。實驗對象F從16名上升到13名。其余的實驗對象A、D、G雖然進步幅度不大，但也有所提升。實驗對象E基本處于停滯狀態(tài)。上述成績顯示，成績中等的同學進步較快，本實驗中的B對象就屬于這一情況，且B撰寫的“三下鄉(xiāng)”社會調(diào)查報告獲得了此次“三下鄉(xiāng)”實踐活動的一等獎。他們從元認知策略中所獲得的幫助比較大。成績處于上游的同學進步相對較小，如C、G對象本身已經(jīng)處于班上的前6名，成績較好，要取得較大的跨越有一定的困難。從上述分析中，研究者認為，元認知策略對于大學生“三下鄉(xiāng)”的順利完成具有積極的作用，并且影響到大學生英語元認知能力的形成，對改進學習策略和提高學習成績有較大的幫助。

表2 研究對象一年內(nèi)成績變化

就其影響，主要有二。

首先，計劃和監(jiān)控的影響。由于“三下鄉(xiāng)”對大學生來說都是全新的體驗，對于如何支教都比較茫然。研究者予以元認知策略指導，讓支教學生自己設計調(diào)查問卷、走訪師生，獲得了珍貴的實地資料。A對象經(jīng)過與師生的溝通了解到：客觀方面，農(nóng)村英語教師數(shù)量嚴重不足；教學方法陳舊，老師的英語課純粹是為了中考，一味地讓學生記單詞、背語法；經(jīng)費和設備嚴重匱乏，橋溪口中學初二年級兩個班一百多學生只有一臺錄音機。F對象指出農(nóng)村學生比較內(nèi)斂，早讀除帶讀外，學生大都不開口。根據(jù)對受教學生的訪談，我們了解到該校老師普遍采用的教學方法是：由老師演示目標結構所使用的語境并把提供例句讓學生模仿，通過提問、命令和其他提示方式讓學生正確回答問題。在學生操練過程中，教師會留意學生的語法和結構錯誤以便在以后的課堂中作為講解重點。這一方法也是農(nóng)村中小學英語教學普遍采用的情景教學法。針對這一情況，我們要求實踐學生根據(jù)教材內(nèi)容和教學目標進行課程設計，從情景教學法、故事教學法和口語交際教學法進行了嘗試。以實踐學生F、C、G為例，F(xiàn)對象采用的是口語交際法，其課文主題是“Describe yourself”，采用英語兒歌的形式，描述面部器官、水果名稱、數(shù)字和時間。C對象采用故事教學法，先教授與課文內(nèi)容相關的詩歌Bidesong，并講述了與詩有關的故事。G對象采用情景教學法，先復習前一節(jié)課的內(nèi)容，接著擺出當天要學習的句型，如：

-I’ve just cleaned the kitchen.

-Really？I did that hours ago

其次，自我調(diào)整和知識重構。經(jīng)過課堂教學的檢測，研究對象得出了各自的結論。F同學認為由于所教內(nèi)容為學生耳熟能詳、感興趣的話題，大家吸收快，課堂氣氛很好。但是學生吸收后消化不好，課后沒有鞏固，單詞聽寫不理想。C對象的故事教學法融入了單詞游戲，學生們很喜歡這種邊玩邊學的學習方式，詩歌的內(nèi)容也很吸引人。但是學生形成了游戲慣性，一旦稍有知識性過渡，大家就變得不積極了。G對象的情景教學法符合同學們的習慣思維，學生掌握句型較快。然而，一旦涉及到相似句型的轉(zhuǎn)換，學生們就遇到了難題，說明學生的知識遷移能力有待加強。Bell認為，一種理想課程模式應該是在實踐過程中不斷完善，不斷進行自我調(diào)節(jié)的。［10］A對象說，讀大學兩年了，以為自己的英語掌握不錯，但在教學中才發(fā)現(xiàn)很多知識還沒理解透徹，比如說音標的發(fā)音位置比帶讀音標要難很多。B對象認為，以前總覺得老師給學生上課是一件很輕松的事，可是自己走上講臺之后才發(fā)現(xiàn)，要教好一堂課，不僅是知識儲備的問題，還涉及課堂組織和知識點的轉(zhuǎn)承銜接問題?！叭锣l(xiāng)”社會實踐的結束并不代表認知過程的結束，與其說研究對象在此次過程中獲得的是一種知識，不如說他們獲得的是一種技能，一種知識重構的技能。通過這次實踐，實踐學生也完成了對自己的知識的查漏補缺。學生通過這種鍛煉，不僅學會了如何進行課堂設計，而且在不斷的與學生磨合的過程中，積累了課堂教學經(jīng)驗，學會了該如何學習。

三、結論

本研究的結果證實了Nisbert和Shucksmith的元認知策略適合于各種學習任務的理論。元認知策略知識要求對實踐對象對所使用的策略有清楚的認識。實踐學生要清楚可用于特定活動的策略有哪些，各種策略之間有何不同，策略的適用條件和適用范圍，什么樣的策略對何種學習任務是有效的等等。［11］這種知識直接影響元認知策略的適用，并因此而影響其學習結果。在本研究中，計劃的制定關系到學生課堂設計的有效性，問卷調(diào)查和訪問的實施使得學生的后續(xù)活動有了較強的針對性。監(jiān)控策略的實施，促使學生注重課堂教學的效果，反思所使用的教學策略，及時對自己的學習策略適用進行評價，并根據(jù)評價結果進行行為修正。

根據(jù)上述分析，研究者認為，元認知策略的確能幫助實踐學生認識自己英語學習的局限進而改進自己的學習策略，幫助實踐學生順利完成“三下鄉(xiāng)”實踐活動，在幫助貧困地區(qū)學生提高英語成績的同時有效改變實踐學生自己的英語學習策略，而且，那些對元認知知識掌握充分的人比那些不善于運用策略的人表現(xiàn)得更為出色。雖然，本研究有一定的局限性，研究對象的數(shù)量也有限，但研究者希望本研究的嘗試能為后來的研究者提供有益的借鑒，為研究元認知策略的適用性提供了一個新的視角。

［1］ O’Malley J.M.＆ Chamot A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition ［M］.Cambridge University Press，1990，160.

［2］［11］ Nibert， J.＆ Shucksmith， J.Learning Strategies ［M］.Boston： Routledge ＆ Kegan Paul， 1986：7.

［3］李俊，倪杭英.非英語專業(yè)學生認知策略的介入性研究［J］.外語界，2007，（2）：49-53.

［4］陳紅.元認知策略與大學生英語自主學習能力的培養(yǎng)［J］.安徽電子信息職業(yè)技術學院學報，2008，（3）：48-50.

［5］ Anderson， N.J.The Role of Metacognition in Second Language Teachong and Learning ［J］.ERIC Digest Education Information Center， 2002b.

［6］ Carr， W.＆ Kemmis， S.Becoming critical： Education，knowledge， and Action Research ［M］.Deakin University，1986.179-211.

［7］ David， G.＆ Lindsay M.Establishing Self-access： From Theory to Practice ［M］.New York： Cambridge University Press，1999.19.

［8］ Flavell， J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Developmental Inquiry ［J］.American Psychologist，1979，（34）：906-911.

［9］ Gardner， H.Intelligence Reframed： Multiple Intelligneces for the 21st Century.New York： Basic Books，1999.87.

［10］ Bell， R.An Introduction to Applied Linguistics： Approaches and Methods in Language Teaching.Batsford A-cademic and Educational Ltd，1981.50.

［責任編輯 歐懷靜］

Research on college students’metacognitive strategy for English acquisition under the “Sanxiaxiang” Program

LU Ya-hui
（College of Foreign Languages， Hunan Institute of Engineering， Xiangtan 411104， Hunan， China）

Through teaching the necessary metacognitive strategy to the college students who took part in the “Sanxiaxiang（sending science and technology， culture and hygiene to the countryside）” activity of serving the country people， conducting their English teaching in the middle and primary schools of the undeveloped rural area of Fenghuang， West Hunan， and observing the change in their English learning results， we have found that metacognitive strategy plays a planning， monitoring and regulating role in their social practice and can promote these college students’ English learning results effectively.

metacognitive strategy； “Sanxiaxiang”； self-access center

HO

A

1008-6390（2011）02-0170-04

2010-11-05

魯婭輝（1977-），女，湖南湘潭人，碩士，講師，研究方向：英美文學。