統(tǒng)整架構(gòu)，補白讀寫切換的思維斷層

［摘 要］語文教學(xué)需要充分關(guān)注學(xué)生閱讀的吸收過程和習作的傾吐過程。教師不能直接在閱讀之后就布置遷移表達的任務(wù)，而要順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律，做好從讀到寫的認知設(shè)定，水到渠成地落實讀寫結(jié)合。教師應(yīng)通過彼此融通，設(shè)定讀寫結(jié)合的目標體系；通過辨析體悟，開掘讀寫關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容；通過深度重構(gòu)，彌補從讀到寫的思維留白，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)整架構(gòu)；讀寫切換；思維斷層；補白

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）01-0048-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“語文課程是一門學(xué)習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學(xué)需要充分關(guān)注學(xué)生閱讀的吸收過程和習作的傾吐過程，搭建從讀到寫的言語實踐轉(zhuǎn)換橋梁，引領(lǐng)學(xué)生在感知理解、品味辨析、內(nèi)化吸收、遷移表達的過程中，提升語言運用能力，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。但這并不意味著教師可以直接在閱讀之后就布置遷移表達的任務(wù)，而是要順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律，做好從讀到寫的認知設(shè)定，水到渠成地落實讀寫結(jié)合。筆者以統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元《鳥的天堂》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試與思考。

一、彼此融通，設(shè)定讀寫結(jié)合的目標體系

統(tǒng)編語文教材不僅從內(nèi)容層面劃分單元，還從核心素養(yǎng)下的關(guān)鍵能力出發(fā)，對語文新課標所倡導(dǎo)的情境任務(wù)、活動載體、評價體系進行整體規(guī)劃，形成教學(xué)單元，具有鮮明的讀寫一體化特征。教師在教學(xué)中不能僅僅基于單篇文本制訂教學(xué)目標，還要從整體上確定“這一篇”在單元中的價值與作用。

（一）基于要素內(nèi)涵，明確目標方向

五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫。學(xué)習描寫景物的變化”。很顯然，前一個要素定位在閱讀層面，后一個要素定位在表達層面，旨在為完成最后的習作“ 即景”服務(wù)。這一單元的語文要素意在引導(dǎo)學(xué)生認識和了解動靜結(jié)合的表達策略，并借助這一策略嘗試描寫一處景色，以展現(xiàn)景色之間的變化。

教師在明確單元要素內(nèi)涵和定位的基礎(chǔ)上，需要結(jié)合課文的特點，確定《鳥的天堂》一文的教學(xué)目標，將這篇課文中動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的語句作為關(guān)注的重點，引導(dǎo)學(xué)生在整體感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分清楚什么是動態(tài)描寫、什么是靜態(tài)描寫。

（二）針對文本特質(zhì)，聚焦目標重點

入選統(tǒng)編語文教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值意蘊，值得學(xué)生品味和辨析的價值點也呈現(xiàn)出多元而零散的狀態(tài)。因此，教學(xué)目標的確定，既要充分把握文本表達層面的特質(zhì)，又不能將所有的價值資源都一一呈現(xiàn)，而要從語文要素出發(fā)，找準與要素密切關(guān)聯(lián)的資源，明確目標所關(guān)注的重點。

《鳥的天堂》是一篇典型的游記散文，作者以生動、優(yōu)美的語言記錄了自己兩次前往大榕樹看到的不同景象，體現(xiàn)了榕樹旺盛的生命力以及鳥兒的無限活力。這篇課文整體上依照“總分總”的關(guān)系謀篇布局，同時依照時間的先后順序，設(shè)置了兩次前往大榕樹的表達順序，以一靜一動的方式展示了所看到的不同景色。此外，作者對大榕樹進行了不同形式的觀察，針對靜態(tài)和動態(tài)描寫，分別運用了不同的表現(xiàn)手法，為學(xué)生完成本單元最后的習作提供了豐富的范例參考。

（三）依托思維切換，強化讀寫交融

統(tǒng)編語文教材讀寫一體化的編排方式，意味著單元中的精讀課文、略讀課文，甚至口語交際和語文園地中很多的教學(xué)資源，以及相應(yīng)的助學(xué)系統(tǒng)，都要為最后的單元習作服務(wù)。因此，教師要對單元進行整體把握和梳理，由此進一步聚焦并細化單篇課文讀寫的著力點。

基于統(tǒng)編語文教材對本單元的整體規(guī)劃，教師可以從這篇課文的課后習題進一步把握課文的教學(xué)定位。課后第一道題主要指向文本的閱讀理解，旨在幫助學(xué)生把握整篇課文的主要內(nèi)容，初步了解“鳥的天堂”的基本特點；第二道題則要求學(xué)生說說作者傍晚和早晨兩次看到“鳥的天堂”的情景，有哪些不同的特點，并用不同的語氣和節(jié)奏讀一讀相關(guān)段落。很顯然，課后第二道題直接將學(xué)生的閱讀思維轉(zhuǎn)向靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫的維度，旨在借助文本的感性內(nèi)容，進一步強化兩種描寫質(zhì)態(tài)的不同之處，最后的朗讀則是幫助學(xué)生進一步感知動靜結(jié)合的特點。教師可以緊扣課后習題，引導(dǎo)學(xué)生感受靜態(tài)景色中所蘊藏的動態(tài)景色的變化，將其視為單元讀寫結(jié)合的實施載體。

二、辨析體悟，開掘讀寫關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容

確定了基本的教學(xué)目標，還需要合理研制教學(xué)內(nèi)容。上海師范大學(xué)王榮生教授認為，“教什么”比“怎么教”更重要。教師在解讀教材的過程中，要將教材中的知識轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的內(nèi)容，進一步彰顯語文要素指導(dǎo)下的內(nèi)容融合。

（一）把握典型選材

教學(xué)內(nèi)容源自文本信息，本質(zhì)上就是作者所選擇的素材，是對作者“寫了什么”的關(guān)注。課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度辨析作者為什么要選擇“這一個”而非“那一個”。

從《鳥的天堂》一文來看，作者兩次前往“鳥的天堂”最大的區(qū)別在于，第一次“靜”，第二次“動”，前后兩次的對比展現(xiàn)了大榕樹的無限生機。基于此，教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注靜態(tài)描寫的語段時，可以將教學(xué)內(nèi)容聚焦在對大榕樹枝干、葉片的描寫上，嘗試從靜態(tài)描寫中感受蘊藏在榕樹內(nèi)部的勃發(fā)的生命力，讓學(xué)生認識到這一段雖然是靜態(tài)描寫，但仍舊展現(xiàn)出內(nèi)在的生機與活力；而教學(xué)動態(tài)描寫的語段，則可以將注意力聚焦在描寫群鳥紛飛的場景上，通過對畫面的再現(xiàn)還原、拓展豐富，進一步感受作者選擇這樣的素材對展現(xiàn)大榕樹是“鳥的天堂”所起到的表達作用。典型的教學(xué)內(nèi)容的研制，不僅可以作為學(xué)生深度體悟和理解表達方法的載體，而且可以為學(xué)生提供清晰而典型的范例支撐，為學(xué)生描寫景色的變化提供鮮活的素材支持。

（二）感知獨特效果

語文教學(xué)從言語內(nèi)容向言語形式的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)讀寫切換的重要標志。教師要依托文本的感性內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生先關(guān)注言語形式的外顯層面，提煉出相應(yīng)的表達知識；再通過深度體悟，洞察這樣的言語形式所形成的表達效果。

以描寫群鳥紛飛的語段為例，這一段言語表達形式具有鮮明的特性。首先，這一段主要描寫的是大榕樹從“靜”到“動”的轉(zhuǎn)變過程，整段文字有著清晰的發(fā)展節(jié)點，以“起初”“后來”等一系列表示先后順序的詞語加以串聯(lián)；其次，作者運用了大量的短句，與群鳥紛飛所展現(xiàn)出來的節(jié)奏感相輔相成；最后，作者采用了點面結(jié)合的表現(xiàn)手法，既對鳥兒進行了聚焦式的細致描寫，又從整體上進行了布局，將大榕樹的喧鬧感和鳥兒的活力感展現(xiàn)得淋漓盡致。這一語段獨特的言語形式，為學(xué)生進行讀寫結(jié)合的言語實踐提供了很好的范例。

（三）關(guān)注表達效果

從“寫什么”的素材內(nèi)容，到“怎么寫”的表達方法，讀寫一體的轉(zhuǎn)換還需要建立在“寫得如何”上。對語言運用和表達能力的提升而言，關(guān)注學(xué)生對作者表達效果的體悟，不僅要對文本內(nèi)容進行積極的品味與評價，還要借助評價，升華學(xué)生對表現(xiàn)手法的理解，為后續(xù)表達蓄力。

就以描寫大榕樹的外形為例進行說明。作者并沒有一次性描寫完畢，而是依照乘坐小船，逐步逼近大榕樹的順序，在前行的過程中選擇了三個不同的描寫角度：第一次描寫是“在一個地方，河面變窄了”，屬于遠處觀看，對大榕樹展開了輪廓性描寫；第二次描寫是“我們的船漸漸逼近榕樹”，從近處的視角對大榕樹展開了整體性描寫；第三次描寫是“船在樹下泊了片刻”，則是身處大榕樹之中。三個不同的視角，規(guī)避了對大榕樹單一維度的描寫，以更加全面而立體的思維，將一個完整的大榕樹形象呈現(xiàn)給讀者。

三、深度重構(gòu)，彌補從讀到寫的思維留白

任何表達方法的習得以及運用能力的形成，僅僅依托教師的講授是遠遠不夠的，即便是從文本范例中體悟出來的，也只能停留在最原始的認知層面。為此，教師必須設(shè)置扎扎實實的言語實踐活動，通過指導(dǎo)學(xué)生嘗試運用表達方法，進一步強化閱讀和表達之間的切換。

（一）深入體悟，感知表達的秘妙

閱讀與寫作之間相輔相成，沒有積極的閱讀就沒有高效的寫作；反之，沒有實實在在的寫作運用，再高效的閱讀也會成為空談。因此，教師要強化學(xué)生對范本的體悟，就要本著為習作表達服務(wù)的基本原則進行教學(xué)。

仍以上述教學(xué)為例進行說明。教師在教學(xué)大榕樹靜態(tài)之景時，并沒有將教學(xué)停留在純粹的感知層面上，而是定位于指導(dǎo)學(xué)生理解作者是如何在“靜中藏動”的。比如，對文本語段中的描寫“一簇堆在另一簇上面，不留一點兒縫隙”“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛”“每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動”等，教師可以鼓勵學(xué)生在理解感知的基礎(chǔ)上進行二度創(chuàng)作，通過想象畫面，感受大榕樹靜景下的獨特魅力，并用自己的語言表達出來，繼而緊扣“照耀”“顫動”等詞，對這些并不起眼的動態(tài)之景展開描繪，將文本語言的弦外之音表達出來。在此基礎(chǔ)上，教師設(shè)置對比性思辨問題：“寫靜態(tài)之景，作者為什么要選用這兩個動態(tài)詞語呢？這是否會存在矛盾？”由此幫助學(xué)生進一步認識到，在靜止場景下以這樣的微動描寫進行襯托，可以將大榕樹內(nèi)在的勃勃生機展現(xiàn)出來，形成“寓動于靜”的表達效果。

（二）辨析對比，洞察表達的精髓

很多精妙的語言表達往往都是蘊藏在淺顯易懂的文字之中，需要教師一層一層地揭開蒙在表層的紗布，引領(lǐng)學(xué)生探尋語言表達方法和形式的獨特之處，辨析諸多相似中蘊藏的不同。由此，基于理解狀態(tài)下的對比，就成了提升學(xué)生言語欣賞能力和表達水平的重要方式。

還以《鳥的天堂》一文中描寫“群鳥紛飛”的場景為例，這一段文字中蘊藏著豐富的表達智慧。其中，作者為了凸顯“群鳥紛飛”場面上的熱鬧以及變化節(jié)奏之快，連續(xù)、大量使用了簡短有力的句式。僅僅憑借教師的生硬灌輸，學(xué)生很難體悟到這種言語形式獨特的表達效果。基于此，教師可以為學(xué)生拓展相應(yīng)的辨析資源，組織學(xué)生以對比的方式展開體悟。比如，文中的語段這樣寫道：“樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的……”教師可以將語段修改為：“樹葉之間，突然變得喧囂不已，鳥兒的鳴叫聲此起彼伏，仿佛整個空間都被它們的歌聲所占據(jù)。同時，各式各樣的鳥影在眼前快速掠過，有的體型龐大，有的小巧玲瓏，羽毛顏色也是五花八門，有白色的、灰色的、彩色的，還有深邃的黑色，它們或高飛或低掠，構(gòu)成了一幅復(fù)雜而生動的畫面?！毕啾戎?，修改后的句子雖然也描述了相同的場景，但由于句式較長，缺乏原句那種一氣呵成、緊湊有力的表達效果，因此在表現(xiàn)場面的熱鬧和變化節(jié)奏上就顯得相對平淡。通過這樣的對比教學(xué)，學(xué)生可以更加深刻地理解不同語言表達方式所帶來的不同效果，進而提升言語欣賞能力和表達水平。

讀寫切換是一個循序漸進的過程。教師要敏銳地把握從讀到寫轉(zhuǎn)化過程中的思維進階，順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律，讓學(xué)生在正式動筆表達之前做好充足的認知儲備，在讀寫切換的過程中及時填補思維空白，真正掌握所要運用的表達方法，從而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張冬蘭.讀寫結(jié)合視域下的大單元教學(xué)實踐：以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊第六單元為例[J].云南教育（小學(xué)教師），2024（6）：34-37.

[2] 陳穎.小學(xué)語文教學(xué)中讀寫結(jié)合的策略研究[J].安徽教育科研，2024（19）：22-24.

（責編 劉宇帆）