中小學(xué)教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性模型構(gòu)建

摘" 要" 研究遵循“內(nèi)涵界定、指標(biāo)確立、模型建構(gòu)、模型驗(yàn)證”的步驟，確定教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的定義，參考典型的教師心理韌性模型及教師訪談，初步確定教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性核心維度。對(duì)江蘇省全體中小學(xué)教師展開全樣本大規(guī)模調(diào)查，通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)四個(gè)核心維度能夠比較好地驗(yàn)證教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的結(jié)構(gòu)，微調(diào)后經(jīng)驗(yàn)證性因素分析和相關(guān)性分析檢驗(yàn)，最終形成中小學(xué)教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性模型，包含六個(gè)維度，分別為數(shù)字化教學(xué)投入、自我效能感、教學(xué)滿意度、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度、教學(xué)焦慮水平和數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿。對(duì)各維度展開分析，以期為教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的培養(yǎng)提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞" 中小學(xué)教師；數(shù)字化教學(xué)；教師心理韌性

中圖分類號(hào)：G434" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2024）15-00-08

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2024.15.023

0" 引言

教師心理韌性指在支持教師應(yīng)對(duì)外界壓力、挑戰(zhàn)或者逆境時(shí)的持續(xù)專業(yè)承諾、專業(yè)發(fā)展熱情與成長動(dòng)力[1]。工作負(fù)擔(dān)、學(xué)生差異及課程改革等都會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，乃至離職。研究發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)教師心理韌性可以提高高質(zhì)量教師留存率[2]。伴隨教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型，線上線下結(jié)合的混合教學(xué)成為新常態(tài)。面對(duì)在線教學(xué)，教師承受了前所未有的挑戰(zhàn)，在諸多方面都需要調(diào)整和適應(yīng)，如搜索并甄別網(wǎng)絡(luò)資源、設(shè)計(jì)在線教學(xué)活動(dòng)、提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)的“臨場感”等，這些都需要教師投入更多的精力。研究表明，在線教學(xué)方式會(huì)給教師帶來強(qiáng)烈的“失控感”和“焦慮感”[3]。教師數(shù)字化教學(xué)中面臨的壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于常規(guī)教學(xué)，因此，教師的數(shù)字化教學(xué)心理韌性問題亟須得到重視。已有的教師心理韌性研究多基于常規(guī)教學(xué)，數(shù)字化教學(xué)心理韌性模型相對(duì)缺乏。因此，構(gòu)建科學(xué)合理的教師數(shù)字化教學(xué)心理模型是一個(gè)亟待解決的重要問題。

1" 教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性研究進(jìn)展

1.1" 定義

教師心理韌性的概念最早由Oswald提出，目前其定義可歸納為三類，即結(jié)果性、過程性及品質(zhì)性定義：1）結(jié)果性定義強(qiáng)調(diào)教師在逆境中積極適應(yīng)的結(jié)果[4]；2）過程性定義是指教師在長期遭遇壓力等不良環(huán)境下，仍能夠保持較高的教學(xué)承諾，并能夠按時(shí)按質(zhì)完成教學(xué)行為的過程[5]；3）品質(zhì)性定義指向克服個(gè)人脆弱性和環(huán)境壓力的能力，并且在面對(duì)潛在危險(xiǎn)時(shí)能夠從中迅速恢復(fù)過來，并且保持良好狀態(tài)[6]。

本文中教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性指向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型環(huán)境下的數(shù)字化教學(xué)，它不是先天存在的，而是適應(yīng)的結(jié)果。在適應(yīng)過程中，需要教師付出時(shí)間與精力。因此其定義需要兼顧過程性及結(jié)果性，界定為：數(shù)字化教學(xué)過程中，教師經(jīng)過一定時(shí)間的投入和努力，進(jìn)而不斷適應(yīng)，并在以后的教學(xué)中愿意繼續(xù)開展數(shù)字化教學(xué)。

1.2" 組成

根據(jù)已有研究，教師心理韌性主要涉及專業(yè)相關(guān)維度、情緒維度及社交維度三個(gè)維度。

1.2.1" 專業(yè)相關(guān)維度

主要包括與教師專業(yè)實(shí)踐相關(guān)的工作能力，如有效教學(xué)技能、了解學(xué)生、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)等方面。如陳思穎等[7]針對(duì)高校青年教師特征提出五個(gè)核心維度，其中專業(yè)相關(guān)維度涉及對(duì)科研的追求和對(duì)教育的熱愛及職業(yè)信念等。

1.2.2" 情緒維度

指向教師對(duì)教學(xué)經(jīng)歷的情緒反饋，包含愉悅、滿足、興趣與愛。如李瓊等[8]通過對(duì)北京中小學(xué)教師的結(jié)構(gòu)訪談，構(gòu)筑出教師心理韌性的三個(gè)維度，其中包含工作滿足感與樂觀等。

1.2.3" 社交維度

教師工作環(huán)境中的人際交往關(guān)系包含與領(lǐng)導(dǎo)、其他教師、學(xué)生以及學(xué)生家長之間的關(guān)系。Mansfield等[9]構(gòu)建的四維度模型中包括社會(huì)支持，其中強(qiáng)調(diào)建立社會(huì)支持和社交關(guān)系，有較強(qiáng)的交互能力和交流技巧。

此外，還有研究關(guān)注動(dòng)機(jī)維度。教師心理韌性主要構(gòu)成可以歸納為表1。

1.3" 影響因素

相關(guān)研究認(rèn)為教師心理韌性可以視為個(gè)體與環(huán)境因素間動(dòng)態(tài)影響的結(jié)果，涉及保護(hù)性因素和風(fēng)險(xiǎn)性因素。保護(hù)性因素是支持教師走出困難、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的主要措施，包括個(gè)體和環(huán)境兩種因素。個(gè)體保護(hù)性因素包括自我效能感、教師的自我特質(zhì)、教學(xué)內(nèi)在動(dòng)機(jī)等[10]，環(huán)境中的保護(hù)因素主要包含來自學(xué)校體制和管理者、導(dǎo)師、家庭和朋友的支持等[11]。風(fēng)險(xiǎn)性因素不僅體現(xiàn)教師心理韌性發(fā)展的潛在威脅，還反映教師能否富有成效地應(yīng)對(duì)一系列的挑戰(zhàn)，同樣也包含個(gè)體和環(huán)境兩種因素。

綜上，教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的研究相對(duì)缺乏。筆者發(fā)現(xiàn)，有研究開始關(guān)注數(shù)字韌性[12]，似與本研究相關(guān)，但數(shù)字韌性傾向在數(shù)字社會(huì)中個(gè)體的心理韌性，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生心理韌性的培養(yǎng)。

鑒于教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的研究較少，且尚未形成有效完善的研究模式，有必要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)研究，明確其構(gòu)成，構(gòu)建相應(yīng)的結(jié)構(gòu)模型，為其培養(yǎng)與提升提供依據(jù)。

2" 教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性結(jié)構(gòu)模型探索

與驗(yàn)證

2.1" 初始模型的建構(gòu)

鑒于常規(guī)教學(xué)中的教師心理韌性研究相對(duì)豐富且模型較為成熟，因而本研究首先尋找典型的教師心理韌性模型，如李瓊等[8]的教師心理韌性因素模型（圖1），包括對(duì)教與學(xué)的熱愛與奉獻(xiàn)、教師的自我效能感和工作滿足感與樂觀性，三個(gè)維度依次為保持教師心理韌性的情感基礎(chǔ)、內(nèi)在信念及結(jié)果體驗(yàn)。據(jù)此，結(jié)合數(shù)字化教學(xué)特征，初步認(rèn)為，教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性需要包括教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)的熱愛、數(shù)字化教學(xué)的自我效能感、數(shù)字化教學(xué)工作滿意度和數(shù)字化教學(xué)的樂觀狀態(tài)。

其次，通過半結(jié)構(gòu)化訪談進(jìn)行補(bǔ)充，目的是補(bǔ)全和完善教師心理韌性維度。具體地，對(duì)南京市7個(gè)區(qū)29名中小學(xué)教師進(jìn)行個(gè)別訪談，他們分別來自不同的學(xué)段和學(xué)科，教齡為5～23年不等。分析訪談內(nèi)容中的數(shù)字化教學(xué)開展情況、遇到的困難和解決方案、對(duì)數(shù)字化教學(xué)常態(tài)化開展的態(tài)度以及初始模型中各指標(biāo)相關(guān)問題等，進(jìn)而利用MAXQDA2022開放式編碼，提取關(guān)鍵詞并總結(jié)歸納，形成教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性四維度，即數(shù)字化教學(xué)投入、自我效能感、教師工作滿意度和數(shù)字化教學(xué)焦慮水平。

最后，綜合考慮理論分析及訪談結(jié)果，初步預(yù)設(shè)，教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性模型包括數(shù)字化教學(xué)投入、自我效能感、教師工作滿意度和數(shù)字化教學(xué)焦慮水平4個(gè)核心維度，見圖2。

模型基本框架包括4個(gè)基本維度14個(gè)能力點(diǎn)，根據(jù)框架編制教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性量表（以下簡稱量表），共形成27個(gè)題項(xiàng)，各題項(xiàng)采用李克特五級(jí)量表。其中數(shù)字化教學(xué)焦慮水平參考Endler N S等[13]的焦慮多維交互作用模型，自我效能感參考王才康等[14]修訂的中文版一般自我效能感量表，此外還參考李君君[15]改造的理性行為理論（TRA）模型。依托教育廳項(xiàng)目，面向江蘇省全體中小學(xué)教師展開全樣本大規(guī)模調(diào)查（以下簡稱調(diào)查），共回收問卷233 696份。其中參與或承擔(dān)數(shù)字化教學(xué)工作的教師180 965人，形成本研究的有效樣本。

2.2" 模型探索性因素分析

從有效數(shù)據(jù)中抽取600份，對(duì)量表進(jìn)行內(nèi)部一致性系數(shù)檢驗(yàn)，Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.895，大于0.800，說明教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性總量表信度理想。

2.2.1" 判斷題項(xiàng)的適合度

對(duì)量表進(jìn)行KMO值檢驗(yàn)，結(jié)果為0.943（＞0.9），Bartlett球形檢驗(yàn)顯著（P＜0.001），見表2。說明模型量表達(dá)探索性因素分析要求。

2.2.2" 因素的提取

第7個(gè)因子處存在拐點(diǎn)。因此，設(shè)定提取6個(gè)

因子。利用降維思想，采用主成分分析法進(jìn)行因子提

取，其累計(jì)方差解釋率為76.382%。通過最優(yōu)斜交法（Delta=0）旋轉(zhuǎn)后，發(fā)現(xiàn)各題項(xiàng)在所屬因子上載荷均處于較高水平（0.66～0.96），說明不存在不符合條件的項(xiàng)目。各題項(xiàng)載荷值和共同度見表3。

各題項(xiàng)對(duì)應(yīng)的因子載荷值均大于0.5，且不存在過大的交叉載荷（＜0.2），因子結(jié)構(gòu)清晰。但是對(duì)比提取和預(yù)設(shè)因子以及各因子對(duì)應(yīng)題項(xiàng)發(fā)現(xiàn)，預(yù)設(shè)的各能力點(diǎn)的題項(xiàng)與因子分析結(jié)果在個(gè)別題項(xiàng)有少許出入。具體為：數(shù)字化教學(xué)焦慮水平中“心理信念”的D51和D52題項(xiàng)，可能受編制題目的影響，經(jīng)探索與數(shù)字化教學(xué)投入中“行為態(tài)度”和“持續(xù)意向”對(duì)應(yīng)A11和A21、A22可以提取構(gòu)成一個(gè)新維

度；自我效能感中“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)”的C11、C12和C13也可以提出一個(gè)新維度?？傮w來看，數(shù)字化教學(xué)心理韌性主要維度與初始預(yù)設(shè)基本一致。

2.2.3" 因素的確定與命名

探索分析后，對(duì)各因子進(jìn)行信度檢驗(yàn)（見表4），發(fā)現(xiàn)各因子信度系數(shù)皆在0.859～0.938之間，且量表整體為0.890，均大于0.800。說明各因子要素的信度指標(biāo)理想，問卷設(shè)計(jì)具有很好的內(nèi)外一致性。因子1的三個(gè)題項(xiàng)源自問卷數(shù)字化教學(xué)投入維度（去除“行為態(tài)度”題項(xiàng)），故命名為“數(shù)字化教學(xué)投入”。因子2對(duì)應(yīng)的“自我效能感”與模型中的預(yù)設(shè)要素相對(duì)應(yīng)。因子3相比于因子4“對(duì)教學(xué)情況的評(píng)價(jià)”，更側(cè)重于“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)”，因此將其命名為“對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的滿意度”，因子4對(duì)應(yīng)“教學(xué)滿意度”。因子5由數(shù)字化教學(xué)焦慮水平維度抽取后剩余題項(xiàng)組成，依據(jù)題項(xiàng)內(nèi)容，將其命名為“教學(xué)焦慮水平”與預(yù)設(shè)相對(duì)應(yīng)。因子6由“心理信念”的兩個(gè)題項(xiàng)、“持續(xù)意向”和“行為態(tài)度”共三個(gè)題項(xiàng)總結(jié)為“數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿”，并將其命名改為“行為信念”“行為意愿”和“行為態(tài)度”。通過探索性因素分析，得出中小學(xué)教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性結(jié)構(gòu)模型（以下簡稱模型）包含六個(gè)維度，分別是數(shù)字化教學(xué)投入（F1）、自我效能感（F2）、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的滿意度（F3）、教學(xué)滿意度（F4）、教學(xué)焦慮水平（F5）和數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿（F6）。

2.3" 模型驗(yàn)證性因素分析

為了確保結(jié)構(gòu)模型的穩(wěn)定性，重新選擇樣本利用Amos進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。抽取600份數(shù)據(jù)導(dǎo)入，將各變量帶入結(jié)構(gòu)方程，并將各維度內(nèi)部殘差之間建立起聯(lián)系。經(jīng)過模型反復(fù)檢驗(yàn)，達(dá)到最優(yōu)擬合水平。由表5擬合度檢驗(yàn)可見，χ2/ν的值為4.379，RMSEA為0.075，NFI、RFI、IFI、TLI、CFI指標(biāo)值

都大于0.9，說明基于模型的復(fù)雜度和樣本量具有良好的擬合水平，整體模型適配良好。

在對(duì)各潛變量進(jìn)行聚斂效度檢驗(yàn)（表6）后發(fā)現(xiàn)，各個(gè)潛變量對(duì)于各個(gè)題目的因子荷載均大于0.63，各個(gè)潛變量對(duì)應(yīng)所屬題目具有很高的代表性。各個(gè)潛變量的平均方差變異AVE均大于0.55，且組合信度CR均大于0.85，聚斂效度理想。

2.4" 模型相關(guān)性分析

研究通過SPSS 22.0的雙尾檢驗(yàn)的雙變量相關(guān)分析技術(shù)，對(duì)各潛變量進(jìn)行相關(guān)性分析（表7），發(fā)現(xiàn)均具有顯著的相關(guān)性（P＜0.001），系數(shù)絕對(duì)值均小于0.5，且均小于所對(duì)應(yīng)的AVE的平方根。即說明各個(gè)潛變量之間具有一定的相關(guān)性，且彼此之間又具有一定的區(qū)分度，量表數(shù)據(jù)區(qū)分效度理想。

3" 教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建

在文獻(xiàn)分析基礎(chǔ)上，提出由四維度、27個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成的初始模型，經(jīng)過探索性和驗(yàn)證性因素分析后，調(diào)整各維度內(nèi)題項(xiàng)構(gòu)成，形成六維度教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性最終模型，如圖3所示。

3.1" 數(shù)字化教學(xué)投入：推動(dòng)數(shù)字化教學(xué)活動(dòng)的基本保證

教學(xué)投入指教師在教學(xué)工作中投入的時(shí)間、精力與情感的總和。數(shù)字化教學(xué)，尤其是當(dāng)使用在線教學(xué)時(shí)，教師需要更多投入，相關(guān)研究證實(shí)了這一點(diǎn)。如鄉(xiāng)村學(xué)校依賴統(tǒng)一化教育電視課程，難以滿足教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)難度不同的現(xiàn)實(shí)需求，因而需要投入更多彌補(bǔ)差距[16]。該調(diào)查發(fā)現(xiàn)，27%的高投入群體的教學(xué)勝任力、對(duì)教學(xué)效果的自我評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)校組織與管理的評(píng)價(jià)及對(duì)教學(xué)平臺(tái)及資源的評(píng)價(jià)（均值分別為4.09、4.04、4.13、3.95）等方面均明顯高于教師整體均值。與低投入群體相比，差異更為明顯?？梢酝茰y，正是因?yàn)橥度肓烁嗟臅r(shí)間與精力，所以教師對(duì)教學(xué)效果相對(duì)滿意。

教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)會(huì)經(jīng)歷從不適應(yīng)到適應(yīng)、不熟練到熟練的過程，為保證教學(xué)活動(dòng)的平穩(wěn)運(yùn)行，教師需注意投入足夠的精力與時(shí)間逐步掌握數(shù)字化教學(xué)所需硬件與軟件的主要功能以及教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，并事先做好預(yù)案，還需不斷提升教學(xué)理念，將技術(shù)定位于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即從技術(shù)助教走向促學(xué)。有了足夠的投入才能保證數(shù)字化教學(xué)的順利進(jìn)行，進(jìn)而走向創(chuàng)新。

3.2" 自我效能感：發(fā)展教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的內(nèi)在動(dòng)力

研究表明，教師自我效能感是影響教師態(tài)度、教師動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵因素，高效能感的教師能更加積極地投入教育改革，勇于面對(duì)教育教學(xué)的變革與挑戰(zhàn)，對(duì)教學(xué)工作更自信且面對(duì)困難時(shí)更樂觀，更有可能克服技術(shù)整合課程時(shí)的障礙。該調(diào)查發(fā)現(xiàn)，自我效能影響教師教學(xué)的績效，高績效教師（認(rèn)為教學(xué)效果能達(dá)到常態(tài)教學(xué)效果80%以上的教師，占比為7.8%）的自我效能感均值（4.49）遠(yuǎn)高于一般教師（3.8）[17]。同時(shí)，教師的自我效能感對(duì)焦慮會(huì)產(chǎn)生影響，高焦慮教師（總是感到焦慮的教師）的自我效能感遠(yuǎn)低于整體教師水平（均值為3.28＜

3.8）?？梢?，自我效能感是發(fā)展教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的內(nèi)在動(dòng)力。

教師的數(shù)字化教學(xué)自我效能感涉及在線教學(xué)（活動(dòng)）的自我效能和技術(shù)應(yīng)用的自我效能，針對(duì)前者，可以通過在線教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)及鼓勵(lì)教師積極開展在線教學(xué)活動(dòng)，提升其從容應(yīng)對(duì)數(shù)字化教學(xué)下在線教學(xué)挑戰(zhàn)的自信心；針對(duì)后者，可以開展在線教學(xué)平臺(tái)和教學(xué)軟件的專門培訓(xùn)，以此緩解教師對(duì)技術(shù)應(yīng)用的不熟練引發(fā)的低自我效能。

3.3" 教學(xué)滿意度：確保數(shù)字化教學(xué)質(zhì)量與成效的基礎(chǔ)

教師的教學(xué)滿意度是教師對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)效果和影響教學(xué)的支持性條件的感知。吳薇等[18]認(rèn)為，提高教師在線教學(xué)滿意度，對(duì)確保在線教學(xué)質(zhì)量與成效具有重要意義。該調(diào)查中，高績效教師對(duì)在線教學(xué)的自我評(píng)價(jià)、學(xué)校組織與管理的評(píng)價(jià)以及教學(xué)平臺(tái)及資源的評(píng)價(jià)（均值分別為4.42、4.44、4.32）都明顯高于教師整體平均值。即：教學(xué)績效越高，對(duì)數(shù)字化教學(xué)滿意度總體評(píng)價(jià)越高。另外，多數(shù)教師認(rèn)為，線上教學(xué)總體效果不理想。認(rèn)為線上與線下教學(xué)效果相當(dāng)及超出線下教學(xué)效果的教師比例僅為2.5%，約1/5的教師認(rèn)為線上教學(xué)甚至達(dá)不到線下教學(xué)效果的40%。

為提升數(shù)字化教學(xué)效果，尤其是線上教學(xué)的效果，區(qū)域管理者及學(xué)校需為教師提供必要的在線教學(xué)平臺(tái)及資源，圍繞教師數(shù)字化教學(xué)的實(shí)際需求組織針對(duì)性培訓(xùn)，制定有效的管理措施以督促教師數(shù)字化教學(xué)能力持續(xù)提升。此外，教師需要自主收集教學(xué)資源，如從國家智慧教育平臺(tái)及省市級(jí)教育平臺(tái)中收集資源，同時(shí)根據(jù)教學(xué)需求自建資源，實(shí)現(xiàn)資源的外引及內(nèi)生，滿足數(shù)字化教學(xué)的實(shí)際需求。多方配合，聯(lián)合行動(dòng)，共同促進(jìn)數(shù)字化教學(xué)滿意度的提升。

3.4" 對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的滿意度：數(shù)字化教學(xué)質(zhì)量的最終追求

教學(xué)不僅需要關(guān)注教師對(duì)督導(dǎo)部門、同行和自身教學(xué)的滿意度，還需關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的滿意度是教師對(duì)教學(xué)質(zhì)量的最終追求，是教學(xué)質(zhì)量的反映。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)學(xué)生數(shù)字化學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)一般。僅有2%的教師認(rèn)為，全部學(xué)生學(xué)習(xí)效果好、能夠適應(yīng)數(shù)字化學(xué)習(xí)且有較高的學(xué)習(xí)積極性。約1/3的教師認(rèn)為少部分學(xué)生學(xué)習(xí)情況相對(duì)理想。因而，幫助學(xué)生快速適應(yīng)數(shù)字化學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)積極性從而改善學(xué)習(xí)效果是促進(jìn)在線教學(xué)常態(tài)化開展極重要的方面。

該調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體上，學(xué)生認(rèn)為絕大多數(shù)教師提供的教學(xué)資源內(nèi)容豐富、質(zhì)量高，均值達(dá)到4.38。61.0%的學(xué)生認(rèn)為，最有幫助的是教學(xué)課件PPT，其次是教師自己制作的教學(xué)視頻、導(dǎo)學(xué)案和作業(yè)單等；在教學(xué)方式方面，學(xué)生更喜歡教師直接視頻講課并布置作業(yè)的同步教學(xué)方式（占46%），對(duì)于部分異步教學(xué)方式接受度不高。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，“錄播講授+直播互動(dòng)”方式下學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)顯著高于其他教學(xué)模式[19]；在課堂活動(dòng)方面，課堂上的提問、及時(shí)解答在線提問、參與學(xué)生討論是學(xué)生較認(rèn)可三種互動(dòng)方式。據(jù)此，數(shù)字化教學(xué)過程中可圍繞上述結(jié)果針對(duì)性提供教學(xué)指導(dǎo)以提高對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的滿意度。

此外，在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施上，教師在設(shè)計(jì)授導(dǎo)式教學(xué)、滿足學(xué)生統(tǒng)一學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，還可以設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生相應(yīng)能力的提升。在課堂評(píng)價(jià)上，建議盡量為學(xué)生提供相互評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。在互評(píng)過程中，學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的多重價(jià)值。

同時(shí)，教師還需盡量營造和諧的數(shù)字化學(xué)習(xí)氛圍，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)字化學(xué)習(xí)的積極性，提升數(shù)字化教學(xué)效果。

3.5" 教學(xué)焦慮水平：教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性平穩(wěn)發(fā)展的關(guān)鍵

過度焦慮會(huì)影響教師的心理健康、專業(yè)發(fā)展，教師不僅會(huì)產(chǎn)生不安和無助的情緒，降低創(chuàng)新和學(xué)習(xí)能力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，還可能導(dǎo)致教學(xué)效能感降低[20]。該調(diào)查發(fā)現(xiàn)：高焦慮教師群體（占比1.69%）在教學(xué)勝任力、對(duì)在線教學(xué)的自我評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)校組織與管理的評(píng)價(jià)、對(duì)教學(xué)平臺(tái)及資源的評(píng)價(jià)（均值分別為3.68、3.36、3.34、3.29）等方面都明顯低于教師整體平均值。因而從容、輕松地面對(duì)數(shù)字化教學(xué)是維持教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性平穩(wěn)發(fā)展的關(guān)鍵。數(shù)字化教學(xué)焦慮涉及自發(fā)情緒、認(rèn)知憂慮、不確定性、社會(huì)評(píng)價(jià)四個(gè)維度，為了保證教師的從容心態(tài)，一方面可以引入學(xué)校網(wǎng)絡(luò)化心理咨詢，定期安排教師進(jìn)行心理輔導(dǎo)，幫助教師自我調(diào)適，理性對(duì)待數(shù)字化教學(xué)。另一方面，可以根據(jù)各維度特征，針對(duì)性為教師提供幫助。如自發(fā)情緒和認(rèn)知憂慮，可以通過活躍線上課堂交流區(qū)氛圍調(diào)動(dòng)心理暗示、充實(shí)專業(yè)知識(shí)以及提升數(shù)字化教學(xué)能力等方式進(jìn)行緩解；針對(duì)不確定性引發(fā)的焦慮，因?yàn)橹饕蓪?duì)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等硬件條件的不確定引發(fā)，所以可以幫助教師熟悉設(shè)備的使用，同時(shí)做好網(wǎng)絡(luò)不暢或計(jì)算機(jī)無法工作時(shí)的預(yù)案，來輔助緩解；針對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)引發(fā)的焦慮，可以利用線上社交工具加強(qiáng)教師與教師、管理者、學(xué)生等之間的互動(dòng)，在不斷溝通中調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，改善教學(xué)效果，提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生及家長等對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。

3.6" 數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿：數(shù)字化教學(xué)接受程度的重要反饋

教育信息化能且必須在建構(gòu)智慧時(shí)代的新教育方面發(fā)揮更大的作用[21]，因此在線教學(xué)常態(tài)化即數(shù)字化教學(xué)必然是現(xiàn)代教育發(fā)展的一大趨勢(shì)。教師數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿是教師在嘗試線上與線下教學(xué)結(jié)合后，在未來工作中繼續(xù)使用在線教學(xué)輔助常規(guī)教學(xué)的態(tài)度、意向，是教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)接受程度的真實(shí)反映。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：具有豐富在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和信息技術(shù)水平非常高的教師數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿（均值分別為3.46、4.09）均顯著高于其他教師。因此，豐富教師的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教師的信息技術(shù)水平有助于增強(qiáng)教師的數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿。針對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用水平，應(yīng)引導(dǎo)教師合理選擇和搭配使用各類助學(xué)工具來提高教師的技術(shù)素養(yǎng)，進(jìn)而達(dá)到良好的教學(xué)效果，提升教師繼續(xù)使用數(shù)字化教學(xué)的意向；針對(duì)數(shù)字化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)，除了提高教師對(duì)數(shù)字化教學(xué)設(shè)備的熟悉度，還要關(guān)注教師接受數(shù)字化教學(xué)培訓(xùn)指導(dǎo)的充分度，幫助教師保持關(guān)于數(shù)字化教學(xué)的良好態(tài)度。此外，改善在線教學(xué)的感知有用性、感知易用性和服務(wù)質(zhì)量等因素，提供較好的互動(dòng)方式和激勵(lì)措施，也能夠提高數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿。

4" 結(jié)論與展望

通過梳理教師心理韌性的相關(guān)研究，借助教師訪談，同時(shí)結(jié)合數(shù)字化教學(xué)背景，參考經(jīng)典教師心理韌性模型，確立教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性量表。通過探索性因素、模型擬合和相關(guān)性等數(shù)據(jù)檢驗(yàn)分析，保障了研究過程的嚴(yán)謹(jǐn)性，增加了模型的科學(xué)性。最終確定的模型包含六個(gè)維度，分別為數(shù)字化教學(xué)持續(xù)意愿、數(shù)字化教學(xué)投入、自我效能感、教學(xué)滿意度、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的滿意度和教學(xué)焦慮

水平。

模型可以用來考量本次大規(guī)模調(diào)查中教師的數(shù)字化教學(xué)心理韌性狀況，可以為教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的提升提供參照與借鑒，造就一批高素質(zhì)高能力的數(shù)字化教學(xué)新教師，進(jìn)而保證常態(tài)化在線教學(xué)即數(shù)字化教學(xué)的教學(xué)效果。因而，后續(xù)研究將進(jìn)一步利用該結(jié)構(gòu)模型對(duì)本次調(diào)查獲取到的大量數(shù)據(jù)進(jìn)行探究，如圍繞數(shù)字化教學(xué)教師心理韌性的整體情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、根據(jù)人口學(xué)變量進(jìn)行差異分析，又如利用數(shù)字化教學(xué)心理韌性各維度進(jìn)行聚類分析以關(guān)注不同類型教師群體特征，從而為教師數(shù)字化教學(xué)心理韌性的提升、為常態(tài)化在線教學(xué)平穩(wěn)發(fā)展提供依據(jù)。

5" 參考文獻(xiàn)

[1] 林思悅.增強(qiáng)教師心理韌性的原因和方法[J].廣東教育（職教版），2021（6）：73-75.

[2] Gu Q， Day C.Teachers resilience：A necessary condition for effectiveness[J].Teachingamp;Teacher Education，2007，23（8）：1302-1316.

[3] 焦建利，周曉清，陳澤璇.疫情防控背景下“停課不停

學(xué)”在線教學(xué)案例研究[J].中國電化教育，2020（3）：

106-113.

[4] 李瓊，吳丹丹.如何保持教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的熱情與動(dòng)

力：國外教師心理韌性研究[J].比較教育研究，2013，

35（12）：23-27，39.

[5] 雷琴婷.淺談教師心理韌性[J].北方文學(xué)，2012（10）：

222.

[6] Oswald M， Johnson B， Howard S. Quantifying and Evaluating Resilience-Promoting Factors[J].Research in Education，2003，70：50-64.

[7] 陳思穎，王恒.高校青年教師心理韌性結(jié)構(gòu)及影響因素

研究：基于H大學(xué)的調(diào)查分析[J].教師教育論壇，2016，

29（11）：55-62.

[8] 李瓊，裴麗，吳丹丹.教師心理韌性的結(jié)構(gòu)與影響因素

研究[J].教育學(xué)報(bào)，2014，10（2）：70-76.

[9] Mansfield C F， Beltman S， Price A， et al. “Don’t sweat the small stuff：” Understanding teacher resilience at the chalkface[J].Teaching amp; Teacher Education， 2012，28（3）：357-367.

[10] Beltman S， Mansfield C， Price A. Thriving not just surviving：A review of research on teacher resilience[J].Educational Research Review，2011，6（3）：185-207.

[11] 曹科巖.教師心理韌性的概念、測量及影響因素[J].教育評(píng)論，2015，（8）：113-116.

[12] 祝智庭，沈書生.數(shù)字韌性教育：賦能學(xué)生在日益復(fù)

雜世界中幸福成長[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2020，32（4）：

3-10.

[13] Endler N S， King P R， Edwards J M， et al. Generality of the interaction model of anxiety with respect to two social evaluation field studies[J].Canadian Journal of Behavioural Science，1983，15（1）：60-69.

[14] 王才康，胡中鋒，劉勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].應(yīng)用心理學(xué)，2001（1）：37-40.

[15] 李君君.面向電子商務(wù)網(wǎng)站的用戶接受模型及其應(yīng)用研究[D].南京：南京大學(xué)，2008.

[16] 胡藝齡，聶靜，顧小清.從機(jī)會(huì)公平走向發(fā)展公平：疫情之下我國中小學(xué)大規(guī)模在線教育的城鄉(xiāng)對(duì)比分析[J].中國遠(yuǎn)程教育，2021（5）：13-21，76-77.

[17] 朱彩蘭，溫昕，沈書生.中小學(xué)在線教學(xué)高績效教師

的特征分析：江蘇省中小學(xué)在線教學(xué)調(diào)查研究報(bào)告之

三[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2022，

40（4）：43-60.

[18] 吳薇，姚蕊，謝作栩.高校教師在線教學(xué)滿意度的區(qū)域與院校差異研究[J].開放教育研究，2020，26（3）：71-79.

[19] 郭建鵬，陳江，甘雅娟，等.大規(guī)模疫情時(shí)期如何開展在線教學(xué)：高校在線教學(xué)模式及其作用機(jī)制的實(shí)證研究[J].教育學(xué)報(bào)，2020，16（6）：32-41.

[20] 伍美群，馮江平，陳虹.中小學(xué)教師焦慮對(duì)工作倦怠

的影響：教學(xué)效能感的中介效應(yīng)[J].基礎(chǔ)教育，2015，

12（2）：72-78.

[21] 陳琳，許林.新時(shí)代教育信息化2.0發(fā)展策略研究[J].中國電化教育，2021（1）：96-101，127.