還原文本語境 探尋詩詞意脈

［摘要］古代詩詞是一定社會文化語境下情感的產(chǎn)物，古詩詞的整合教學不僅要有時代背景意識，還原歷史文化情境，抓住詩詞情感表達的共性，同時，古詩詞教學特別要避免情感理解的“標簽化”。在敘事詩教學中要引導學生感受不同敘事視角對于不同情感表達層次的影響，帶領學生抓住古典詩詞意脈，通過“補白”的方式，引導學生抓住文本蘊含思想情感的邏輯脈絡，進而理解單篇文本的個性和價值。

［關鍵詞］還原法；語境還原；意脈；《唐詩三首》；悲憫情懷

［作者簡介］謝曉清（1992），女，廈門外國語學校海滄附屬學校，二級教師，從事中學語文教學研究。

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提到：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的。”［1］

情境是核心素養(yǎng)形成的重要載體。真實的語言運用情境必須符合語文學科邏輯，引領學生沉浸到語言文字中，要有語文味。但是教學中不能為了情境而情境，“情境設置有沒有必要，從學生的學習來看，要看能否驅(qū)動學生深讀文本、伸展閱讀中的思維、實現(xiàn)能力的遷移、培養(yǎng)其解決問題的能力?！保?］從情境自身看，情境只有有效地蘊含教學重要內(nèi)容，并較好地起到教學內(nèi)容的承載作用時，情境的創(chuàng)設才具備必要性。情境創(chuàng)設如果不具備必要性而被創(chuàng)設，反而可能會干擾學生與文本進行深層次的對話。

古代詩詞語言和現(xiàn)代漢語使用習慣有所不同，語言表達更加言簡含蓄，因此往往有更多的“留白”。這些文本“留白”處，往往就是教師在古詩詞教學中能夠加以利用的語言情境。在古詩詞教學中，可以對古詩詞文本的“留白”處加以補白還原，帶領學生理解古詩詞情感表達的邏輯脈絡，把古詩詞文本當作一個“意義連貫的整體”來解讀。“意脈是古詩詞教學中文本闡釋的關鍵點?！保?］古詩詞教學不僅要分析詩詞的意象、意境、手法和感情，還應該著眼于意脈分析。

八下第六單元《唐詩三首》，選編了杜甫的《茅屋為秋風所破歌》《石壕吏》和白居易的《賣炭翁》，這三首詩都是唐代古體敘事詩，反映了唐朝的民生疾苦，全方位地表現(xiàn)了人民的苦難，抒發(fā)作者對人民的同情和悲天憫人的情懷，可以進行整合性教學。但是，整合教學不能只關注共性，也應該關注單篇文本的個性。就單篇文本而言，這三首詩情感表達的邏輯層次不同。教學過程中可以嘗試還原文本語境，補白古典詩詞語言，進而抓住古典詩詞的意脈，把握具有悲憫情懷一類古典詩詞的深層意蘊。

一、還原歷史語境，把握整合文本共性

文學作品是詩人情感表達的產(chǎn)物，而人的思想情感活動受一定時代背景的限制。古詩人在創(chuàng)作詩詞時，會不自覺地受到社會文化語境的制約和限定。歷史時代背景的認識影響著文本的定位。因此，古詩文的教學閱讀要站在不同作品的背后的文化語境和歷史場景下來思考，認識作者的情感表達。

《唐詩三首》的整合教學要關注唐朝安史之亂后由盛轉(zhuǎn)衰的歷史背景。夢回唐朝，國富民安。時至安史之亂，烽煙炮火如颶風驟雨般重重地擊碎了盛世華章。安史之亂之后，一位位現(xiàn)實主義詩人拿起手中的如椽巨筆，記載了那一段段“婦啼一何苦！”“吾廬獨破受凍死亦足”“心憂炭賤愿天寒”的苦難歷史，對人民的苦難進行了全方位的展示，用筆向制造社會矛盾的現(xiàn)象開戰(zhàn)，這是《唐詩三首》創(chuàng)作背后的時代大背景。

杜甫在《自京赴奉先縣詠懷五百字》中說：“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”，意思是一年到頭都為百姓的疾苦憂慮，嘴上嘆息不已，心中焦急不安。杜甫關注老百姓在戰(zhàn)亂之下的不易，哪怕從自家的屋漏偏逢連夜雨的困窘中，想到了千千萬萬無法安居的人。白居易在《寄唐生》中寫“惟歌生民病，愿得天子知”，意思是只寫人民的疾苦，希望天子知道。從他的《賣炭翁》能看出這一思想。這兩位偉大的現(xiàn)實主義詩人，眼中有百姓，心中有悲憫，所以，詩篇留千古。

基于對這三首詩歷史背景的認識，我們可以把這三首詩整合教學的核心目標定位為：理解這兩位現(xiàn)實主義詩人的悲憫情懷。在《唐詩三首》的教學過程中，還原歷史文化情境，讓學生站在歷史文化大背景下，回到歷史、時代的立場來感受現(xiàn)實主義詩人的悲憫情懷，這是理解詩人情感表達的必經(jīng)之路。

二、還原敘事視角，理解“悲憫”不同層級

《唐詩三首》都是敘事詩。所謂敘事詩，一般具有現(xiàn)實主義色彩，詳細記錄著生活事件，有著完整的故事劇情和情節(jié)發(fā)展脈絡。敘事詩有兩種敘事視角——全知視角和有限視角。全知視角中，敘述者無處不在，無所不知，了解事件的前因后果；有限視角將視角限制在詩歌中的某一個角色身上，通過該角色對事件進行講述，有限視角有時可以發(fā)生視角轉(zhuǎn)換。

《唐詩三首》都是敘事詩，都書寫了人民的苦難，并對人間苦難感同身受，對苦難中的人給予關愛，與苦難中的人們共情，抒發(fā)了古代文人的悲天憫人情懷。這三首詩都敘述了一個苦難故事的發(fā)生，但是敘事的視角有所不同。

在《賣炭翁》一詩中，詩人是苦難的講述者。寫這首詩時，白居易在朝廷做左拾遺，負責指出皇帝統(tǒng)治疏漏處。這個故事不是詩人親眼所見，而是詩人聽說的，詩人通過藝術加工，以第三人稱的方式把故事講述了出來。在這首敘事詩中，詩人處于“全知視角”。這首詩有一個前后矛盾的句子——“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，詩人以“全知視角”的方式，去想象賣炭老人矛盾的心理處境，體會賣炭翁的生活艱難，這首詩白居易雖然身在高位卻對貧苦百姓的生活設身處地，感同深受。白居易作為代言人看見并書寫了老百姓的疾苦，這就是封建社會知識分子悲憫情懷的第一個層級——看見苦難。

在《茅屋為秋風所破歌》一詩中，杜甫是苦難的親歷者。杜甫以“我”的有限敘事視角，講述個人的悲苦，但是并沒有停留在小我的層面上，而是在宏大的歷史時代下將個人的悲苦推上更深層次的維度。當個人的“小我”置于廣袤深重的時代背景中，詩人書寫的就不再是一己之悲涼，而是打上了深深的時代烙印。“小我”承載的悲苦是整個時代貧苦人民的悲苦。杜甫跳出個人的苦難遭遇想到了天下寒士的苦難——“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”“何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足”，詩人最終由“小我”走向了“大我”，推己及人，愿意犧牲“小我”來庇護社會的貧苦人民。這表現(xiàn)出憂國憂民關心民生疾苦的家國情懷。這是基于“兼濟天下”的儒家使命，將國家命運與百姓疾苦放在個人理想面前。從“小我”到“大我”的情懷走向，我們可以感受到中國知識分子悲憫情懷的更高層級——身處困境，愿意承擔苦難。

《石壕吏》一詩，詩人是苦難的見證者。《石壕吏》這首敘事詩采用有限的敘事視角，且敘事視角不斷發(fā)生轉(zhuǎn)換。這首敘事詩可以劃分為三個層次：第一層次，聚焦“我”的見聞，以“我”的敘事視角，交代故事發(fā)生的時間、地點、起因。第二層次，敘事視角由“我”轉(zhuǎn)換到 “老婦”身上，交代石壕村老婦一家人悲慘故事的發(fā)生的經(jīng)過。第三層次，敘事視角再次轉(zhuǎn)換，回歸到“我”的身上，交代了故事結果——老婦老翁告別。在這首敘事詩中，“我”是苦難的見證者，見證了苦難的發(fā)生。在這個文本語境中，有一個矛盾之處，那就是在這首詩歌中杜甫一直在場，他寫“暮投石壕村”，從“暮”到“夜”到“夜久”到“天明”，他看見了這出人間悲劇，但是他像隱身了一樣，沒有任何動作，連一句同情的話都沒有說。抓住《石壕吏》的敘事視角，是理解這一文本矛盾處的關鍵?！妒纠簟分凶髡咦鳛榭嚯y的見證者，是有限的敘事視角，所以，作者盡量用客觀的描述來敘說這一苦難的發(fā)生。但是，在客觀描述中，杜甫已經(jīng)在傳達“悲憫”了。如“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”中兩個“一何”，兩個感嘆號，已經(jīng)把作者的悲憫傳達出來。安史之亂后，杜甫從新安、潼關、石壕等地經(jīng)過，看盡人間疾苦，老婦一家悲慘的生活場景，是千萬戶人家悲劇的縮影。詩人渴望從《石壕吏》這個小場景，讓大家看見一個大的場景，看見一個國家在風雨飄搖之中的悲苦，從小的方面反映大的方面。所以，他是在客觀描述中傳達他心中對國家處在風雨飄搖危難之際的悲涼，表達他的憂國憂民之情。在這種創(chuàng)作意圖中，呼天搶地是不能表達這種豐厚情感的，所以，詩人選擇了一種更加理性的敘事視角來表達，把心中厚重的苦痛與矛盾抒發(fā)出來。這種理性，也是杜甫的詩歌被稱為“詩史”更深層次的原因。杜甫“透過有限視角的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)了情感的升華?！保?］在《石壕吏》的敘事視角中，我們看到杜甫沉痛中有思索，清醒面對，理性表達，用悲憫喚醒更多悲憫，這是“悲憫情懷”的更高層級。

八下《唐詩三首》將這三首詩整合為一課，通過對敘事詩不同敘事視角的理解，可以幫助學生看見古代文人的堅守！同時，在教學中，老師如果引導學生理解三首詩的不同敘事視角，更能幫助學生理解這三首詩中詩人悲憫情懷的不同表達層級，培養(yǎng)學生對詩歌的理解力。

三、還原詩歌意脈，探尋文本核心價值

提到蘇軾，學生會直接想到“樂觀曠達”；提到杜甫，會想到“悲天憫人”“憂國憂民”；提到辛棄疾，會想到“壯志難酬”，這些古代歷史文化名人身上，似乎已然有了一個為人所熟知的“標簽”，被概念化、套路化。但是，在古詩詞的學習中，“詩歌表達了什么情感”，不應該是教學的終點，如果只停留于此，學生的思維沒有完整生成的過程，也就無助于學生思維品質(zhì)的提升。古典詩詞的教學要帶領學生補充詩歌意脈的流動，讓學生對詩人情感表達的意脈有所了解。

意脈，是中國詩學中的固有概念，指的是詩詞文本中蘊含的思想情感的邏輯脈絡［5］?！段男牡颀垺じ綍分赋?，散文創(chuàng)作在布局謀篇上應當文氣貫通，意脈不斷，否則將會是“義脈不流，則偏枯文體”?！耙饷}”貫通古典詩詞的意象和意境，是隱性存在的，存在于意象群落之間。意脈賦予詩歌以不可重復的情感特征，是每首古詩詞詩歌的個性所在。詩人情感的表達是流動的，從而把意象貫穿起來，使得古詩詞形成一個有機的、統(tǒng)一的情感邏輯。在古詩詞教學中，引導學生探尋并理解意脈非常關鍵。教師只有引導學生把握古典意脈，引導學生對古典詩詞的情感邏輯形成完整認識，才能深入到作者的精神世界。

古典詩詞中經(jīng)常出現(xiàn)詩句的詩意銜接有所跳脫，詩意之間有跳躍和省略的語言成分。例如，杜牧的《赤壁》：“折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認前朝。東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。”后兩句在思維邏輯上就有所跳脫，為何赤壁之戰(zhàn)，結果重點關注“二喬”命運？教學過程中要帶領學生結合背景，對詩句有所跳脫的內(nèi)容進行補白。這里試將跳脫省略的內(nèi)容還原補白：曹兵破境，東吳不敵，民生涂炭，君臣盡虜，社稷傾覆，宗廟被毀，美色盡掠而二喬難逃。這樣，意義就完整了。如果“東風不與周郎便”，那么“銅雀春深鎖二喬”。邏輯學稱之為推理。教師在教學過程中沒有帶領學生把握意脈，學生就容易誤解或是不理解這首詩的立意。

《唐詩三首》都是敘事詩，敘事詩雖然篇幅較長，表達的故事具有連貫性，但是依然符合詩歌語言言簡意賅的特點，詩意也存在“跳脫”之處，補白詩句的語言，帶領學生抓住詩歌意脈，更深層次地把握作品的意蘊，是一種很好的嘗試。

例如，在海滄區(qū)孫宗良名師工作室活動中，李月玲老師在執(zhí)教《賣炭翁》一課中，關注到了這個故事中賣炭翁作為文本主人公卻“無言”的現(xiàn)象。李老師嘗試運用“補白”的方式，帶領學生展開想象，親歷現(xiàn)場，還原文本語境，補充賣炭翁的語言，思考賣炭翁“無言”背后的原因，從而感受當時社會的黑暗；然后帶領學生走近作者，體會作者“無言”表達背后的寫作目的，進而感受白居易悲天憫人的人文情懷。最后進行詩歌的拓展聯(lián)結，回顧已學過的古詩文，嘗試感受古代文人悲憫的情懷。李月玲老師在這一課的教學中，就是嘗試通過對文本語言有所“跳脫”之處的補白，來帶領學生理解詩歌的意脈，從而通過對詩歌情感表達路徑的把握，來探尋單篇文本獨特的價值意義。

古詩詞教學中還要嘗試帶領學生理解詩人情感抒發(fā)的邏輯層次，從而抓住詩歌意脈，理解文本的深層次意蘊?！睹┪轂榍镲L所破歌》情感抒發(fā)有矛盾反差之處——自己的房子被風吹破了，但是他仍然希望那些跟他一樣沒有房子住的人能夠有更好的生活環(huán)境；群童把風吹下來的茅草抱走了，但詩人最后還是希望他們有大房子。一般人面對生活艱難時，只會嘆息個人之苦，但是，杜甫卻完全拋開了個人的苦難，想到了天下蒼生。我們把這些文本的矛盾反差之處一一還原回正常的思維邏輯、理性邏輯，在矛盾反差的對比中，就更能抓住詩人從“小我”到“大我”的情感表達路徑，感受詩人身處窮困，卻推己及人、舍己為人的偉大情懷。

總而言之，古典詩詞的教學，既要有時代意識，還原時代文化語境，理解詩人情感抒發(fā)的前提；也要有文體意識，抓住文體特征，理解文本共性；更要能抓住文本個性，可以嘗試補白詩詞語言，理解詩歌意脈，以求帶領學生對古詩詞的情感意蘊有更深層次的理解。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4.

［2］肖培東.基于真實學習的語文情境教學［J］.湖北教育，2022（17）.

［3］李冰淳.意脈：古典詩詞教學文本闡釋的關鍵［J］.語文教學與研究，2019（02）.

［4］李欣.敘事學理論下敘事詩的教學設計——以《石壕吏》為例［J］.語文教學與研究， 2022（02）.

［5］屈光.中國古典詩歌意象論［J］.中國社會科學，2002（03）.