博學、思辨與篤行：“1+X”聯(lián)讀支撐下的小學語文閱讀“三步法”教學

［摘要］“1+X”聯(lián)讀是一條聯(lián)接課內外閱讀，實現一篇和幾篇課文、一本甚至幾本書結構化的閱讀鏈，它以課文為起點，有效延伸，用群文閱讀的思維，進行文本組元，實踐了閱讀材料之間的相互“鏈接”?！?+X”聯(lián)讀扎根于“1”，從“1”而始，“X”可以與“1”緊密相連，或與“1”形成對比延伸?；凇罢鲜健遍喿x的方法，將相關聯(lián)的兩部分或兩部分以上的閱讀材料放在一起進行閱讀，以廣博閱讀、審問思辨、遷移篤行作為基本教學操作手段，讓閱讀從無意識走向有意識，逐漸形成高階思維閱讀。

［關鍵詞］1+X；聯(lián)讀；“三步法”；高階思維

［作者簡介］董春萍（1978），女，浙江省杭州市余杭區(qū)中泰中心小學，一級教師，從事小學語文教育教學研究。

［中圖分類號］G623.23 ［文獻標志碼］A

語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。語文教學要關注語言表達，落實語言訓練。長期以來，閱讀教學停留在文本內容的理解與分析層面上，忽略了對文本語言的獲取。基于此，本文試從“1+X”聯(lián)讀為支撐，結合“三步法”教學方法，促進小學語文閱讀教學。

一、現狀透析：直面當前閱讀單元教學之困境

（一）學生閱讀現狀

根據最新的課程標準，小學階段學生的課外閱讀總量應不少于145萬字，現實中，以小學第三學段為例，學生的閱讀興趣不高，閱讀方法也比較單一；閱讀基本圍繞課本，視野拓寬不多；同時忙于做作業(yè)，閱讀時間沒有合理安排；學生的閱讀總體呈碎片化，總量得不到保障，閱讀能力也就無從談起。

（二）統(tǒng)編教材的閱讀設計

統(tǒng)編教材三到六年級的上冊依次設置了閱讀策略單元：預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀，其目標是通過教學，培養(yǎng)學生樹立閱讀策略的意識，同時提升閱讀能力，在閱讀中能夠遷移運用，課后還設計了“資料袋”“閱讀鏈接”等，進行補充閱讀和對比閱讀。另外，還增添了“和大人一起讀”“快樂讀書吧”“名著導讀”等多個板塊，把課外閱讀也補充到教學當中。

（三）“雙減”政策和最新課程標準

“雙減”政策明確指出，充分運用課后服務的時間，為學有余力的學生拓展更廣闊的空間，同時也能為閱讀活動的有效開展提供了時間和空間?！岸嘧x書，好讀書，讀好書，讀整本書”，是義務教育語文課程標準當中的一句話，也恰好響應了全民閱讀的號召，同時課程設置了“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”和 “整本書閱讀”“跨學科學習”學習任務群［1］。

二、價值探尋：“1+X”支撐下的小學語文閱讀“三步法”

“1+X”聯(lián)讀中的“1”，指的是教材中的一篇課文，它是最基礎的點；“X”則指這一篇課文所在單元的其他課文、交流平臺等，還可以是這篇課文背后的整本書，或是作者的其他書，又或其他作者類似的篇章，甚至是跨學科的相關書籍，等等（如圖1所示）［2］。學生通過廣博閱讀，在閱讀中“審問思辨”，追問質疑所學的內容，通過自己的思考來仔細分析、辨別，再進入“遷移篤行”，使閱讀形成能力，進一步促進閱讀，做到“知行合一”。

三、實踐探索：“1+X”聯(lián)讀支撐下的小學語文閱讀“三步法”教學

（一）教學目的

小學語文閱讀教學要求呈梯度上升，可以從以下方面開展閱讀教學。

1.圍繞教材中的課文進行橫向拓展

首先，從單元導語入手，了解本單元的主題，同要素，以其中一篇為中心，向整個單元進行輻射，與其相關連的閱讀材料都加以聯(lián)系，進行拓展閱讀。其次，突破學科，進行跨學科閱讀，數學、音樂、美術等學科中相關聯(lián)的內容都可以成為閱讀內容。

2.圍繞教材中的課文進行縱向延伸

整個小學階段的閱讀文本也要加以鏈接，結合每一個學段閱讀需要掌握的語文要素進行前后貫通，真正把教材內外相關的文本進行恰當的閱讀理解，獲得知識的積累與能力的鍛煉。這樣的縱向閱讀更完整、更全面，整個小學階段的閱讀會更具系統(tǒng)性、整體性。

（二）教學內容與過程

1.博學——縱橫交錯廣泛地閱讀

“博學”，即廣博閱讀，就是廣泛地開展閱讀，只有廣博地去閱讀，才能使學生具有廣闊的視野。博覽群書成為閱讀的起始階段。

（1）同一單元的閱讀

編者把一組課文安排在一個單元中自有它的用意。值得我們注意的是不但要聯(lián)系單元內其他課文，更要關注其他輔助內容：單元導語、閱讀鏈接、資料袋、語文園地等。不僅課文和另一篇匹配的文章之間可形成“1+X”聯(lián)讀，一篇課文還可以和一本書產生聯(lián)讀關系。一個單元也能和幾本書構成聯(lián)讀，書目的具體選擇一般表現在《快樂讀書吧》。這就形成了一條“課文——單元”的緊密閱讀鏈［3］。

（2）同一內容的閱讀

可采用“一課加一眾”的閱讀，我們的閱讀不僅僅面對的是語文學科，每一個文學作品和它的民族文學、宗教、傳統(tǒng)、習俗等構成的文化范疇密切相關。例如，六年級上冊的第七單元人文主題是“一首歌，一幅畫，一件小工藝品……一段美好的藝術之旅”，《文言文二則》之《伯牙鼓琴》跟音樂有關，《書戴嵩畫牛》跟繪畫有關，《月光曲》寫的是名曲誕生，《京劇趣談》“詞句段運用”跟舞臺表演有關，《口語交際》聊的是書法，而這剛好與學生的美術、音樂、書法等學科密切相關，閱讀面得以拓展。

（3）同一人物的閱讀

在閱讀中，我們會發(fā)現很多不同體裁的課文描寫同一人物，但通過不同作家的描寫，能讓我們全面地感知人物的形象以及個性特點。閱讀這類的文章，就會讓我們對人物進行全面的了解，由“一課到一組”。以關于描寫毛澤東的文章為例（如表1所示），一位有著凡人的情懷、偉人的胸懷以及革命家的性情、文學家的詩情的主角人物，在一篇篇文章的閱讀中躍然紙上。

（4）同一作者的閱讀

在“一課加一本”的閱讀中可見一斑，每一位讀者對于作者的了解都始于他們的文章，很多名人名家的文章都以一篇文章為引子，讓讀者走向作者的心靈深處。對同一作者的不同作品展開比較閱讀，有助于深入把握作者的語言特色、寫作風格等。

在統(tǒng)編版教材中，老舍先生的文章比較多，他的寫作風格是樸實、幽默，集通俗性和文學性于一身，語言俗白精致，雅俗共賞。他的作品多來源于普通人的生活，在多篇文章的學習中，我們就能體會一二，如描寫身邊的動物《貓》和《母雞》，描寫身邊的生活《北京的春節(jié)》和《養(yǎng)花》。

2.思辨——在獨立思考和分辨中閱讀

（1）主動質疑

四年級上冊閱讀策略單元中就提到“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，“問題意識”是發(fā)展思維的關鍵，教師可以把課內閱讀策略之提問遷移到其他文本中，由“1”到“X”， 閱讀時嘗試從多角度去思考，提出自己的問題。例如，六下語文《真理誕生于一百個問號之后》學生質疑梳理：化學家波義耳看到了什么現象，產生了什么疑問？他是怎么做的？結果證明了什么？生活中還有哪些類似的例子？

（2）讀中思疑

提出疑問以后，繼續(xù)通過自己的思考來仔細分析，洞察問題產生的前因后果，思考通過什么方法解決問題，是為“慎思”。

（3）明辨解疑

“明辨”緊隨其后。通過閱讀，提出疑問，思考問題，進而會發(fā)現跟縱向的，橫向的閱讀產生各種關系的值得探究的新問題，形成“思辨點”［4］。

相似性：在聯(lián)讀中會發(fā)現“1”和“X”在結構或內容等方面是相似的，在閱讀中，我們可以把這個相似點作為切口，組合X和1。

統(tǒng)編五上民間故事《獵人海力布》可聯(lián)讀同題材的《懂鳥語的獵手》《納西兒》這幾個故事。經過閱讀和整理就能發(fā)現：主人公獻身后?；饔啦粴绲氖^或星星，這一構想寄寓人們對英雄人物的崇高敬仰之情，這一類的故事基本是人們想要去觸碰自然、戰(zhàn)勝自然的文學體現。

互補性：在聯(lián)讀中會發(fā)現“X”對“1”起到另一個方面的補充，讓這個文本觀點在各個角度都趨向于全面。

通過閱讀對比，我們就可以更全面地了解事物。如統(tǒng)編六下第6課《騎鵝旅行記》中尼爾斯是個淘氣的皮孩子，小動物們也討厭他。而故事繼續(xù)讀下去，我們就會發(fā)現尼爾斯也是體貼父母、知錯就改的好孩子，這是讀課文未必能發(fā)現的角度。每個人都是立體的、多面的，要想全面認識人物，就要通過聯(lián)讀“X”去完整“1”。

像這樣的“思辨點”還有很多，都可以讓閱讀思維受到沖擊，慢慢錘煉思維，最終形成閱讀的高階思維。

3.篤行——深入地閱讀

“1+X”聯(lián)讀使常見的閱讀教學模式得到改變，使閱讀變得更立體、更全面、更辯證?；凇安W、思辨”的閱讀基礎，我們習得閱讀的方法，提升閱讀的能力，有利于進一步投入到閱讀中來。“篤行”就是閱讀的第三階段，形成良性循環(huán)。

（1）整本書閱讀

在拓展型學習任務群里明確指出，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，綜合運用多種方法閱讀整本書，逐漸積累整本書閱讀經驗，提高整體認知能力。讀整本書，讓片面的閱讀提升到全面閱讀，閱讀思維進入更高層的階段［5］。

師生互動，推進閱讀策略，例如，對《水滸傳》的閱讀，師生互動中可以尋找書中出現的主要角色，然后運用各種思維導圖來梳理角色之間的關系，了解每一位人物的經歷，引發(fā)思考不同人物性格所經歷的事，通過思維導圖，在零散的信息中找出重點信息，輔助學生看到事物之間的內在聯(lián)系，最終提升為系統(tǒng)化的知識與能力。

（2）跨學科閱讀

閱讀不僅僅是語文學科的事情，它分布在各門學科當中，我們要學會跨學科閱讀，在閱讀中促進各學科的融合。文字與美術的遇見——俗語說：“有圖有真相”，文本閱讀借助圖畫，就更能理解內容。如教學六年級下冊《竹石》一課時，我們在學習古詩時，發(fā)現課本配備了一幅鄭燮的竹子圖，可先從外形上認知，再從品格上感悟；而六年級下冊《美術》正好有一課《竹》，它展示了清代鄭燮的《蘭石圖軸》、宋代文同的《墨竹圖軸》、現代石增泉《中國精神（招貼設計）》、現代顧震巖的竹子畫法《中國畫》，同時還出示了竹干枝節(jié)、竹葉、竹筍，還有書法家錢君匋書寫的“翠”。由此，這一課中讓我們說一說有關竹子的成語、諺語以及描寫竹子的文章，而后又出示了竹皮的制作過程，生活中的竹子，同時讓我們思考竹子在人們生活中的用途。為什么北宋大文豪蘇軾說“寧可食無肉，不可住無竹”，這一點正好回應了課文竹子的品格，自古以來竹文化深入人心，人們都希望自己像竹子一樣傲立于世，以此來表達自己的不屈與正直。

文字與音樂的碰撞——一段純音樂能讓人釋放心情，一段歌詞配樂會讓人引起共鳴。文本閱讀通過與音樂的碰撞，學生對音樂的感受力會增強，文字的體悟也會更深刻。例如，六年級上冊《京劇趣談》一課讓學生從欣賞京劇中去發(fā)現其中的許多奧秘。它以馬鞭、亮相為例進行說明，同時在本單元的語文園地中也再次提到了跟戲曲有關的詞語，如行當、壓軸、行頭等，從中感受中國傳統(tǒng)文化的魅力。而六年級上冊正好有一課就是《京腔京韻》，它介紹了京劇中的四大行當：生、旦、凈、丑，還讓學生分別模擬四個行當的唱腔，同時介紹了《包龍圖打坐在開封府》、校園小戲迷、現代京劇《沙家浜》，讓學生充分體會了京劇的京腔京韻，對于文本內容的理解就更加深入了。

（3）生活中閱讀

課堂只是個引子，校園只是個訓練場，真正的實踐基地在課外，在社會。所以，在生活中我們要巧妙地利用學習資源，增強跨學科學習的綜合性和開放性，充分利用閱覽室、網絡、社區(qū)文化禮堂、共享圖書館等以各種方式開展閱讀。生活中的閱讀是最廣泛的，也是最便捷的閱讀途徑，更是最貼近學生生活的。

四、教學成效

（一）學生層面

1.在閱讀中學會質疑，催化思維

通過課內課外聯(lián)讀，學生逐漸形成提問的習慣，就文本的內容、寫作的方法、聯(lián)系生活實際等提出問題，并嘗試借助一定的途徑去解決它?！疤岢鲆粋€好問題”正是獨立思考的第一步，使質疑能力就在閱讀中一步一步激發(fā)出來。

2.在閱讀中學會思考，優(yōu)化思維

在聯(lián)讀中，會發(fā)現不同文本的相似、互補之處，區(qū)別于以前蜻蜓點水的閱讀，會靜下心思考，閱讀思維得以激發(fā)。

3.在閱讀中學會思辨，深化思維

在思考中，學生就會發(fā)現存在著很多的“思辨點”，關聯(lián)課堂內學過的單元語文要素、關聯(lián)整本書的文體特點、關聯(lián)作者的寫作風格等，在思辨中提升鑒賞能力和思維的深度。

（二）教師層面

1.改變觀念，改善教學結構

在課題研究過程中，教師明確了學生“1+X”聯(lián)讀支撐下的語文閱讀有別于以前單一的閱讀，需要重新調整教學結構，引導學生通過“博學—思辨—篤行”“三步法”進行閱讀，讓學生在閱讀中構建自己的認知結構，形成高階閱讀能力。

2.有效教學，推進專業(yè)成長

教師要加強學習，順應時代需求，首先要成為閱讀型的教師，重視每一次的閱讀，讓學生做到廣博閱讀、思辨閱讀、遷移篤行，全面提升教師自身的閱讀力，同時把閱讀教學和能力測試相結合，考查學生閱讀能力。

（三）學校層面

1.落實“雙減”，閱讀到位

學校可以靈活地安排時間，課堂是主陣地，以“快樂讀書吧”為起點，拓展閱讀，落實到位，可以進行班級讀書會、閱讀綜合實踐活動、閱讀節(jié)活動，把閱讀真正落實到位。除此之外，每周安排兩次的午休時間進行閱讀指導，或者課余時間進行隨時的引導。

在“雙減”背景下，課后服務為學生開展閱讀活動提供了時間保障，教師可以進一步有效推進閱讀活動，既保證了時間的充裕，又有一線教師的指導。鼓勵親子閱讀，適當安排一周一次的“家庭讀書會”。節(jié)假日走入社區(qū)，開展一系列閱讀活動，把閱讀植入生活，成為一種習慣。

2.響應《浙江省教育廳關于小學生綜合評價改革的指導意見 》

根據文件要求，評價基本原則分別是育人為本、基于標準、多維多樣、因校制宜，學科要采用多樣化的評價，而閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究將成為語文學業(yè)水平中重要的幾項內容。隨著閱讀評價的改變，選擇多樣的評價方式，閱讀成果以思維導圖、手抄報、故事會、讀后感等途徑進行展示，通過間斷性多方式的評價以及最后的總體評價，激發(fā)學生閱讀持續(xù)動力，提升閱讀技能，養(yǎng)成閱讀習慣，最終形成閱讀素養(yǎng)。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］曹鴻飛.“1+X+Y”聯(lián)讀：形成單篇、多篇與整本書的閱讀鏈［J］.小學語文，2019（11）.

［3］劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革［J］.教育研究，2020 （06）.

［4］霍曉玲.從“解釋式”到“思辨式”：兒童閱讀教學的優(yōu)化路徑［J］.江蘇教育，2019（41）.

［5］姜樹華.小學整本書閱讀教學的現狀與對策［J］.小學語文教師，2020（04）.