“教—學—評”一體化理念下的學生閱讀測評探微

【摘要】閱讀是學生的精神食糧。打造更具精準度和有效性的閱讀測評，可以給學生更有針對性的閱讀指導和建議，同時也為教師調整閱讀教學策略提供客觀依據?！敖獭獙W—評”一體化理念下的小學生閱讀測評，需要把握課標精髓，明晰測評要義；創(chuàng)設生活情境，優(yōu)化測評支架；基于教材本質，把握測評維度；做好前期準備，確定測評范疇；調整教學策略，彰顯測評成果，為推動學生由閱讀到“悅讀”和教師更有效率、更高質量的閱讀教學服務。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；閱讀測評；“教—學—評”一體化

“教—學—評”一體化是新課程改革的一大亮點，也是當前語文教學的一種主流理念和實踐方式。其核心要義是語文教學必須在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）的引領下，堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿于語文課程教與學的全過程。也就是說，語文教學過程中的課程設計、教學活動和教學評價應該有機地結合起來，形成以評價方向明確學習目標、以評價指標促進學習過程、以評價結果優(yōu)化學習路徑的評價邏輯，實現(xiàn)“教”“學”“評”三者相互促進、良性循環(huán)，共同指向轉變師生學教方式，提升學生核心素養(yǎng)[1]。

小學階段是學生大量閱讀、打實閱讀根底、培養(yǎng)閱讀能力、養(yǎng)成閱讀習慣的關鍵期。構建清晰明確的閱讀測評體系用以描述學生在閱讀能力方面的具體表現(xiàn)，是對課標有關閱讀能力評價內容的進一步細化[2]，是語文課堂教學評價的關鍵部分，也是教師開展閱讀教學工作的重要參照。在“教—學—評”一體化理念下，開展合理而恰當?shù)拈喿x測評，可以為了解和掌握學生的閱讀狀況提供精準的數(shù)據和見解，使教師更加明白“為什么教”，該“教什么”，應“怎么教”，要“教到什么程度”，充分發(fā)揮閱讀測評引領閱讀新航向的“指揮棒”作用。

一、把握課標精髓，明晰測評要義

課標高度重視閱讀評價，實用性閱讀、思辨性閱讀、整本書閱讀等任務群，都通過“教學提示”給出具體而明確的評價要求。課標還針對不同學段、不同類型、不同文體文本，分別提出相應的評價建議。例如，第三學段的閱讀評價要求為：“表達和交流自己生活中的發(fā)現(xiàn)和感受”“交流自己的情感體驗……抒發(fā)自己的情感……復述印象深刻的故事情節(jié)……交流自己獲得的啟示”“有條理地表達自己的觀點”“與同學分享自己整本書閱讀的經歷、體會和閱讀方法”[3]。這些相互銜接、前后相承、具有遞進關系的閱讀評價目標，從五年級上冊到六年級下冊的相關單元的語文要素中都有不同程度的體現(xiàn)。在命制閱讀測評試題時，教師應以相關單元的課文內容為切入點，以推進和落實對應語文要素為落腳點，選擇類型相同、主題相近的文本作為試題命制的基本素材，并通過與教材文本相匹配的短文設置，把閱讀測評的著重點轉移到體驗思想情感、領悟表達方式等方面，提升學生閱讀遷移能力。

由此可見，教師應認真學習、準確理解和真正把握課標倡導的閱讀理念和具體要求，從整體上關注閱讀測評與課程教學的有機融合，準確定位每一學段、每一年級、每一學期、每一單元的閱讀經緯度和測評指向，進一步明晰不同目標與經緯度下的閱讀測評要點，促進閱讀測評于關鍵處著力，為調整閱讀教學“加碼”，以“教—學—評”一體化貫穿始終，實現(xiàn)學生閱讀能力的深度進階[4]。

一名教師在命制統(tǒng)編語文五年級上冊期末測試題時，選擇了一篇近千字的中國民間故事《陶淵明授學》，其中設置了這樣的兩道題：

1.文中少年學到的讀書學習的妙法是什么？請用簡潔的語言總結出來。

2.讀一本好書如同交一個好朋友。選一本你讀過的好書，就像介紹自己的好朋友一樣把它推薦給更多的人。

這兩道題就是按照課標的要求，多維度、多層次測評了學生的閱讀水平。一方面，測評學生能否從故事中陶淵明用禾苖和磨石耐心引導少年的場景中領悟到其中蘊含的深刻道理，以及是否能夠用簡潔的語言將其提煉、概括出來。另一方面，測評學生是否具有中心語句所蘊含的情感、態(tài)度和價值觀，并能重視閱讀試題情境的嵌入[5]，通過銜接學生的現(xiàn)實生活進行拓展延伸。這樣的試題命制思路與五年級上冊第四單元語文要素“結合資料，體會課文表達的思想情感”相契合。尤其是注重考查了學生的閱讀遷移能力，即將課內習得的語文知識置于全新的閱讀文本中，考查學生是否能夠學以致用。因此，明晰閱讀測評要義，有助于將測評要點與教學重難點緊密結合，使閱讀測評更好地為課堂教學服務，體現(xiàn)閱讀測評與課堂教學的一致性。

二、創(chuàng)設生活情境，優(yōu)化測評支架

只有選擇貼合學生生活實際、與學生閱讀能力相匹配的閱讀測評材料，才能使測評更具真實性，從而反映出學生解決問題、完成任務的能力?；谶@樣的認識，教師不妨把真實的情境化任務適當從生活中剝離出來，和閱讀測評活動產生關聯(lián)。比如，選擇與學生學習、生活密切相關的電影海報、商品廣告、宣傳報道、統(tǒng)計圖表、新聞調查、社會熱點透視等作為閱讀測評的基本素材，盡最大可能讓閱讀測評回歸本真，讓學生回歸真實生活，調動學生的知識積淀和生活積累[6]，搭建有利于促進學生進行閱讀遷移、角色置換以及實現(xiàn)與文本共振的閱讀測評支架。

例如，統(tǒng)編語文六年級上冊第八單元是魯迅先生的人物單元，其人文主題是“走近魯迅”。教學中，教師可以根據本單元的人文主題，設計體現(xiàn)魯迅兒童觀的項目式主題閱讀“魯迅筆下的兒童”。同時，通過命制測評試題，側重考查學生“借助相關資料，理解課文主要內容”的能力。其中，閱讀測評的兩篇短文都是魯迅的作品，分別是《社戲》和《從百草園到三味書屋》，其中的兩道題如下：

1.短文中兒童的形象特征主要體現(xiàn)在哪些方面？請用三個關鍵詞概括，并從中選一個說說自己的理解與感受。

2.如果開展以“兒童該注重培養(yǎng)哪些性格”為主題的演講活動，你認為上述兩篇短文是否可以作為演講素材？如果還需要另外選擇素材，你會如何選擇？

對于學生而言，兩篇短文是全新、具有陌生感的閱讀資源，但它們都是魯迅的作品，與本單元的課文內容、人文主題和語文要素密切相關。上述兩道試題的命制，既體現(xiàn)了本單元語文訓練要素點，又鏈接到本冊第三單元語文要素“根據閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”。第一道題著重測評學生通過對相關閱讀資料的梳理、歸納和建構，達成“獲取信息——從文本中直接提取基本信息”“整體感知——形成對文本內容基本的整體感知”“形成解釋——開始利用文本信息對相關問題作出初步的解釋”等方面的能力。第二道題是表現(xiàn)性任務，主要考查學生通過搜集、發(fā)掘、整合并合理利用各類閱讀資源，達成“作出評價——能夠初步利用文本相關信息做出基本的評價與判斷”“創(chuàng)意運用——初步利用文本相關信息解決相應情境中的簡單問題”等方面的能力。經過項目式學習和閱讀測評，實現(xiàn)了對學生閱讀的五個維度：獲取信息、整體感知、形成解釋、作出評價、創(chuàng)意運用的有效考查，推動了學生的思維進階和素養(yǎng)提升[7]。

三、基于教材本質，把握測評維度

語文能力是語文核心素養(yǎng)的核心要素，語文能力的增長是一個從量變到質變的過程。基于此，在對學生進行閱讀測評時，就應基于閱讀能力的生長維度，加強對其能力維度的訓練，并關注其后續(xù)需要達成的目標。統(tǒng)編語文教材在設置語文能力維度時，將其分成若干知識或能力訓練的“點”[8]，按照一定的梯度分布在各個學段和不同的冊數(shù)、單元的相關內容中。閱讀是培養(yǎng)學生語文能力的重要途徑，也是考查學生語文能力的重要環(huán)節(jié)?；诖?，對學生語文能力的考查就應聚焦學生的閱讀能力，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

理解詞語意思是學生必須掌握的一項語文基本功，也是提高閱讀能力的基礎。統(tǒng)編語文三年級上冊第二單元是在學生已經學習看圖畫、查字典、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活經驗等了解詞語意思方法的基礎上進行的延展和提升。本單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，教材在課文和語文園地設計了多個維度的訓練。本冊第六單元的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，教材在課文和語文園地中也設計了多個層面的訓練。這兩個單元的語文要素有著思維認知的遞進關系，從“理解難懂的詞語”到“理解一段話”，既一脈相承，在難度上又螺旋上升。這就需要學生遷移運用已經學過的知識、技能和方法，不斷升級閱讀能力。因此，教師在選擇測評短文時，不能僅局限于考查學生借助注釋、利用插圖、查閱工具書、替換詞語、添字組詞、聯(lián)系上下文、以舊帶新、重新組合、演示表演、結合課內外資料等理解難懂詞語的能力，還應關注難懂詞語所在的語句，并嘗試通過這些語句更好地理解一段話的意思。

例如，教學統(tǒng)編語文三年級上冊第六單元《海濱小城》一課時，教師可以引導學生先借助問題：小城給大家留下了怎樣的印象，讓學生說說自己是從哪句話中總結出關鍵詞的，引導學生發(fā)現(xiàn)本文是圍繞最后一句話來寫的。學完后學生就掌握了尋找關鍵句的方法，即先讀懂每一句話，再想這些句子是圍繞哪一句話來寫的，這種句子就叫“關鍵句”。接下來，學生用同樣的方法尋找后面段落的關鍵句。另外，本課的人文要素是體會作者對小城的熱愛，所以最后環(huán)節(jié)就是把這種情感滲透到學生的心中。在設計閱讀測評方案時，教師可以有意識地選編一段融合相關閱讀訓練要素的材料，促進學生的知識遷移。在此過程中，教師帶領學生先理解重要詞語和句子的含義，感悟文本情感，然后厘清幾句話之間的關系，接著確定這段話是圍繞哪一句話來寫的，在全文中起到什么作用，最后實踐遷移，豐富對關鍵語句的認識。通過以上學習路徑，學生切實掌握了理解難懂詞語的方法，進一步明白關鍵語句可能會出現(xiàn)的位置及其作用，從而更好地理解一段話的意思。

這樣的試題命制需要教師持續(xù)關注和分析學生已掌握的閱讀方法和已形成的閱讀能力，一是要了解學生對難懂詞語的認知，掌握理解難懂詞語的方法及其遷移運用的能力。二是要關注難懂詞語與難懂句子的理解方法既有相似之處，也有不一樣的地方。三是對于閱讀短文的選編，既要能有效考查學生的認知能力，又要為學生找到能力升級的“最佳跳板”。教師要有意識地讓“遷移”在答題解題中發(fā)生，促進學生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展。

四、做好前期準備，確定測評范圍

新課標理念下的小學語文教學一直倡導以學生為中心，激活學生的思維潛能，促進學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展，這樣有助于教師精準“把脈”學情、精準定位教學目標，實現(xiàn)“以學定教”。此理念也適用于閱讀測評。教師在選擇閱讀短文及試題命制時，應注重對學生閱讀起點的深入挖掘，應契合各學段的閱讀教學目標，使試題的解題思路有章可循、有規(guī)可依。

例如，三年級下冊期末閱讀測評，教師挑選了統(tǒng)編語文四年級上冊第一單元《觀潮》一課的片段作為閱讀短文，并設計如下試題。

聯(lián)系上下文，理解下列句子中加下劃線的詞語的意思。

1.寬闊的錢塘江橫臥在眼前。

2.在雨后的陽光下，籠罩著一層蒙蒙的薄霧。

3.大家昂首東望，等著，盼著。

4.可是余波還在漫天卷地般涌來。

5.頓時人聲鼎沸，有人告訴我們，潮來了！

教師選擇《觀潮》這篇文質兼美的寫景文章作為測評文本主要在于文章描繪了錢塘江大潮來之前與大潮到來時的鮮明對比，前者是風平浪靜、人山人海，后者是白浪翻滾、人聲鼎沸，尤其是作者活靈活現(xiàn)地描述了潮水排山倒海、雷霆萬鈞的情狀和聲威，寫出了大潮的奇特、雄偉和壯觀。其語言簡潔、多種修辭手法的綜合運用與學生追尋詩意的語文和情景交融的藝術境界之間建立了根本性的關聯(lián)。這樣的閱讀試題不僅有助于培養(yǎng)學生的閱讀能力，發(fā)展學生的語用能力，還非常契合三年級學生需要掌握的知識和技能：多種方法理解詞語。但這道試題學生的出錯率極高。分析出錯原因后發(fā)現(xiàn)，很多學生雖然能夠感知文本大概的意思，但并沒有真正理解文本的內容，而且對三年級學生而言，需要理解的詞語中有生字生詞，遠遠超越了他們的認知起點。因此，無論是閱讀短文的選擇，還是試題設計都不太適合作為三年級的閱讀文章和測評素材。

從以上情況中不難看出，讀懂學生的認知基礎、生活經驗、思維習慣和未知的知識架構、生活實際與語文知識的銜接，學生思維發(fā)展的方向與程度，從學生的“起點”出發(fā)，根據課標、教材和學生實際設定科學、合理的測評支點和切入點，使有限的試題資源達到檢測目的，是閱讀測評應始終堅守的原則。如果試題低于學生的認知起點，學生在測評中就無法展示自己的獨特思維，這樣的閱讀測評不僅沒有意義，還白白浪費時間和精力；反之，如果試題高于學生的認知起點，學生覺得深不可測，不知從哪里下手，這樣的閱讀測評也同樣沒有多大價值。試題的命制是一個復雜的過程，它需要綜合考慮和全面把握，既要考慮命題的方向，也要考慮學生的認知和知識結構。

五、調整教學策略，彰顯測評成果

閱讀測評的目的是幫助教師了解學生的閱讀能力和發(fā)展需求，以便制定出更有針對性的閱讀教學計劃和閱讀教學策略。因此，測評結束后，教師要及時總結與反思，掌握學生的整體閱讀狀況及各學段、各年級、各班級學生的閱讀水平，發(fā)現(xiàn)學生的閱讀特點與障礙、“長板”與“短板”。只有這樣才能精準把握學生閱讀能力發(fā)展的提升點，為合理調整測評后的閱讀教學計劃和閱讀教學策略提供依據、指明方向，讓指向深度閱讀的“教—學—評”一體化在課堂真實發(fā)生，確保目標、教學與測評的一致性，促進教學目標的有效達成。

以統(tǒng)編語文三年級上冊第二單元為例，本單元是在學生初步掌握理解詞語方法的基礎上進行的設計與編排，教學中，教師要圍繞單元課文《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽秋的聲音》和語文園地，指導學生落實單元語文要素，讓閱讀有深度。比如，在教學《秋天的雨》時，引導學生關注并理解一、二自然段中難懂的詞語，或聯(lián)系上下文，或聯(lián)系生活實際，或做做動作，或想象畫面，或借助圖片，或質疑釋疑等，帶領學生用心去感受秋天的美景，學會用各種方法理解難懂的詞語。在單元閱讀測評中，聯(lián)系上下文和生活實際理解詞語意思的題目的正確率極高，可見，聯(lián)系生活實際可以有效喚醒、調動和遷移學生的生活經驗，引發(fā)對新知識的認知聯(lián)系。若學生在閱讀該文章時已存在一定障礙，那么，聯(lián)系文章內容，聯(lián)系句子的前后，或者聯(lián)系上一句與下一句理解詞語的意思將會成為學生很難突破的難點[9]。鑒于此，教師應充分利用閱讀測評結果，及時定位學生的閱讀水平，進一步調整和細化單元語文要素。如，如何聯(lián)系上下文解釋詞語的意思？常用的方法有哪些？怎樣判斷自己的認知是正確的？以此深度挖掘學生的思維力和閱讀潛力，推動閱讀教學轉型升級，促使學生提高自主閱讀能力。

閱讀測評不能止于檢查與評優(yōu)，應充分展示其關聯(lián)性、多維性和整體性價值，引導教師在日常閱讀教學中更多關注學生語文閱讀思維和閱讀習慣的養(yǎng)成，使閱讀測評真正成為教師改變閱讀教學方式，提升學生自主閱讀能力的堅固“支點”和有力“杠桿”。

綜上所述，閱讀測評是診斷、落實學生語文學業(yè)質量的重要舉措，是撬動學生語文素養(yǎng)整體發(fā)展的不竭動力[10]，它可以給學生更有針對性的閱讀指導和建議，同時還能夠點燃學生的閱讀興趣之火。小學階段是學生閱讀能力形成和閱讀習慣養(yǎng)成的黃金時期，教師應采取多種方式構建多途徑閱讀測評方案[11]，讓學生通過閱讀測評，實現(xiàn)由閱讀到悅讀，進而提高閱讀質量。

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