區(qū)域高水平職業(yè)教育教師培養(yǎng)的理念與行動

李保忠 康誠軒

摘 要 隨著東盟國民經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整優(yōu)化，職業(yè)教育教師在推動?xùn)|盟社會發(fā)展中的重要性日益凸顯。作為區(qū)域高水平國家，新加坡、文萊、馬來西亞和泰國將職業(yè)教育教師培養(yǎng)作為國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)和教育事業(yè)發(fā)展中的優(yōu)先項(xiàng)，并通過協(xié)同育人、數(shù)字教學(xué)、理實(shí)結(jié)合和質(zhì)量保障的理念不斷形塑與規(guī)制著職業(yè)教育教師的職業(yè)資格、職前培訓(xùn)與在職發(fā)展。同時(shí)，東盟四國制定了國家適用、區(qū)域認(rèn)可、結(jié)構(gòu)清晰的職業(yè)教育教師培養(yǎng)行動框架，從而有效促進(jìn)了四國經(jīng)濟(jì)社會的高速發(fā)展，并滿足了勞動力市場供需結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化了教師動態(tài)工作能力、推動了本國人力資源開發(fā)、保障了區(qū)域職教教師質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 東盟；職業(yè)教育教師；職教教師教育；區(qū)域發(fā)展

中圖分類號 G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）31-0067-08

職業(yè)教育教師是職業(yè)教育系統(tǒng)的重要組成部分，也是整個(gè)職業(yè)教育體系成功的關(guān)鍵。與大多數(shù)地區(qū)一樣，東南亞是一個(gè)在政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化等方面多樣化的區(qū)域，由于東盟國家在職業(yè)教育制度上有著不同的歷史淵源和發(fā)展脈絡(luò)，使得其職業(yè)教育教師培養(yǎng)范式也不盡相同。盡管如此，提高職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量仍是東盟各國的共同愿景。高質(zhì)量的職業(yè)教育體系是推動國家經(jīng)濟(jì)高速運(yùn)行和社會合理流動的重要?jiǎng)恿?。根?jù)世界銀行最新國別收入分類標(biāo)準(zhǔn)，截至2021年，東盟國家按人均國民總收入（GNI）可分為三個(gè)組別，其中緬甸屬于中等偏下收入國家，印度尼西亞、越南、菲律賓、老撾、柬埔寨屬于中等偏上收入國家，新加坡、文萊、馬來西亞和泰國屬于高收入國家。本研究以東盟高收入國家為研究對象，通過系統(tǒng)梳理其職業(yè)教育教師培養(yǎng)的理念與行動，探究其職業(yè)教育教師培養(yǎng)對國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的成效，從而為“一帶一路”建設(shè)背景下我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)提供有價(jià)值的參考。

一、東盟四國高水平職業(yè)教育教師的培養(yǎng)理念

在全球化時(shí)代，以共同利益為目標(biāo)、促進(jìn)區(qū)域合作共贏的教育理念業(yè)已成為各國共識。不同于域內(nèi)其他國家，東盟四國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平之所以能位居區(qū)域前列，除擁有優(yōu)越的地理位置和豐富的自然資源條件外，更重要的是其將職業(yè)教育教師培養(yǎng)定位為教育系統(tǒng)的主流，成為國家發(fā)展議程中的優(yōu)先項(xiàng)，并通過政策規(guī)制逐漸在協(xié)同育人、數(shù)字教學(xué)、理實(shí)結(jié)合、質(zhì)量保障等方面形成較為一致的培養(yǎng)理念。

（一）內(nèi)外相濟(jì)：構(gòu)建協(xié)同育人理念

自2015年東盟共同體正式成立并發(fā)表《東盟共同體2025愿景》以來，東盟國家一直致力于構(gòu)建一個(gè)在區(qū)域內(nèi)通用的全方位、立體性、標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)教育教師培養(yǎng)框架。在區(qū)域?qū)用?，東盟除相繼發(fā)布《華欣查安宣言》《吉隆坡宣言》和《萬象聯(lián)合聲明》等旨在實(shí)現(xiàn)域內(nèi)職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)的倡議外，還于2014年9月召開的東盟職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)區(qū)域中心（SEAMEO VOCTECH）理事會期間就建立一體化的職業(yè)教育質(zhì)量保障框架、職業(yè)教育教師職前和在職培訓(xùn)以及職教教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展等事項(xiàng)達(dá)成一致；2015年東盟在亞洲職教教師教育區(qū)域協(xié)會（RAVTE）的支持下，制定了區(qū)域職業(yè)教育教師培養(yǎng)共同標(biāo)準(zhǔn)；2016年，東盟部長會議通過了《2016-2020年東盟教育工作計(jì)劃》，并就東盟成員國加強(qiáng)區(qū)域協(xié)同以促進(jìn)職業(yè)教育教師高質(zhì)量轉(zhuǎn)型發(fā)展達(dá)成一致。由此，經(jīng)過東盟成員國的協(xié)同合作，東南亞域內(nèi)職業(yè)教育教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)已然成形。

在國家層面，東盟四國職業(yè)教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與關(guān)聯(lián)單位、職業(yè)院校之間建立了獨(dú)特的協(xié)作關(guān)系，以保障教師培養(yǎng)質(zhì)量。其中，新加坡教育部下屬的技術(shù)教育學(xué)院和理工學(xué)院是職業(yè)教育教師的主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，而勞動發(fā)展局則面向在職職教教師提供繼續(xù)教育與培訓(xùn)；文萊職業(yè)教育教師培訓(xùn)由隸屬于教育部的公立和私立大學(xué)承擔(dān)，資格證書和文憑授予則由文萊技術(shù)教育學(xué)院（IBTE）管理，更高級別的文憑則由文萊理工學(xué)院授予；馬來西亞職業(yè)教育教師培訓(xùn)的主要政府機(jī)構(gòu)包括教育部（MOE）、人力資源部（MOHE）、青年和體育部（MYS）、社會發(fā)展部（MARA）、州政府等。其中，馬來西亞質(zhì)量保障部（MQA）和技能發(fā)展部（DSD）在全國范圍內(nèi)實(shí)施《職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)計(jì)劃認(rèn)證實(shí)務(wù)守則》，其余部門負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)配合，以確保職業(yè)教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能向本國及東盟成員國輸送高質(zhì)量的師資；為適應(yīng)21世紀(jì)技能人才需求和實(shí)現(xiàn)《2018-2037年國家戰(zhàn)略》的目標(biāo)，泰國教育部職業(yè)教育委員會辦公室（OVEC）負(fù)責(zé)制定職前和在職教師培訓(xùn)方案，方案實(shí)施過程主要在10所負(fù)責(zé)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的技術(shù)大學(xué)中進(jìn)行。職前培訓(xùn)課程由教師公務(wù)員委員會和教育人事委員會辦公室（OTPEC）根據(jù)泰國教師委員會的標(biāo)準(zhǔn)制定，畢業(yè)證由人事能力發(fā)展局（BPCD）頒發(fā)。

（二）技術(shù)賦能：發(fā)展數(shù)字教學(xué)理念

工業(yè)革命4.0時(shí)代，數(shù)字化轉(zhuǎn)型正在全球范圍內(nèi)對職業(yè)教育和勞動力市場產(chǎn)生廣泛影響，這要求職業(yè)教育教師必須快速掌握基于互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字技術(shù)，使其能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，繼而提升職業(yè)教育質(zhì)量。在此背景下，東盟四國不斷發(fā)展以數(shù)字技術(shù)為內(nèi)驅(qū)力的職業(yè)教育教師培養(yǎng)理念，以提升國際競爭力。

新加坡于1997年啟動了第一個(gè)信息通信技術(shù)教育總體規(guī)劃，旨在將信息通信技術(shù)融入職業(yè)教育教師課程，以應(yīng)對全球化和技術(shù)快速變革的挑戰(zhàn)，同時(shí)教育部設(shè)立教育技術(shù)司（ETD），用于指導(dǎo)職教教師信息技術(shù)課程的制定和實(shí)施。其主要內(nèi)容包括加強(qiáng)學(xué)校與周圍世界的聯(lián)系，拓展和豐富教師學(xué)習(xí)環(huán)境；培養(yǎng)教師的創(chuàng)造性思維、終身學(xué)習(xí)能力和社會責(zé)任；推動教育創(chuàng)新以及優(yōu)化教育系統(tǒng)管理等。第一個(gè)信息通信技術(shù)教育總體規(guī)劃的實(shí)施涵蓋四個(gè)關(guān)鍵維度，分別是課程與評估、物質(zhì)與基礎(chǔ)設(shè)施、內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源以及人力資源開發(fā)。為改善職業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)課程，順應(yīng)數(shù)字時(shí)代對教師技能的要求，2012年新加坡實(shí)施了教育信息通信技術(shù)第二個(gè)總體規(guī)劃，其主要內(nèi)容包括：課程、教學(xué)和評估的協(xié)調(diào)；提供數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施；提供數(shù)字化學(xué)習(xí)資源；支持教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展；開展數(shù)字化學(xué)習(xí)工具和教學(xué)方法的研發(fā)；提高教師將數(shù)字技術(shù)納入課程管理的能力^[1]。

在社會5.0和工業(yè)革命4.0背景下，文萊正處于向智慧國家轉(zhuǎn)變的過渡階段，這種轉(zhuǎn)變也改變了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)理念。文萊職業(yè)教育教師培養(yǎng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的一個(gè)關(guān)鍵變化是將技術(shù)教育部（DTE）更名為文萊技術(shù)教育學(xué)院（IBTE），以推動“21世紀(jì)國家教育體系（SPN21）”的實(shí)施，從而發(fā)展職教教師的數(shù)字化能力。根據(jù)SPN21的要求，在職教教師培訓(xùn)計(jì)劃中使用信息通信技術(shù)能力的作用不僅是提高教師的教學(xué)能力，更重要的是增強(qiáng)教師的思維能力以探索新的授課和教材開發(fā)方式^[2]。

2012年馬來西亞教育部公布的《2013-2025年馬來西亞教育藍(lán)圖》將職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型確定為國家教育系統(tǒng)的一項(xiàng)重要議程。為此，馬來西亞教育部積極敦促職業(yè)教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在教學(xué)過程中融入數(shù)字化技術(shù)，如人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)等。同時(shí)，在職教教師培養(yǎng)過程中，需要通過混合學(xué)習(xí)實(shí)施以工作為導(dǎo)向的教育、以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)、以數(shù)字技術(shù)為載體的情景學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。此外，財(cái)政部為職業(yè)教育教師數(shù)字化教學(xué)能力發(fā)展提供了10億令吉撥款，以推動包括國家職業(yè)教育教師創(chuàng)新中心（NDTIC）、DIGITALTVET和Ruang Cikgu Bhd等職業(yè)教育教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的發(fā)展^[3]。

泰國《2018-2037年發(fā)展戰(zhàn)略》指出，開發(fā)數(shù)字學(xué)習(xí)平臺是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師能力建設(shè)以適應(yīng)21世紀(jì)新技能所需的變化以及國家經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的重要目標(biāo)。為發(fā)展職業(yè)教育教師的數(shù)字能力，泰國職業(yè)教育委員會辦公室推出了四種培訓(xùn)模式，分別為標(biāo)準(zhǔn)能力建設(shè)、學(xué)術(shù)能力建設(shè)、學(xué)科能力建設(shè)以及卓越教師培訓(xùn)計(jì)劃，其中又將在線學(xué)習(xí)、數(shù)字化教學(xué)、通信技術(shù)學(xué)習(xí)、人工智能教學(xué)等內(nèi)容融入教學(xué)過程，以促進(jìn)職業(yè)教育教師適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代工作結(jié)構(gòu)變化和不確定因素的挑戰(zhàn)^[4]。

（三）魚漁雙授：強(qiáng)化理實(shí)結(jié)合理念

新加坡職業(yè)教育教師招聘的首要標(biāo)準(zhǔn)是具有最新的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)和技能，而不是職業(yè)教育專業(yè)知識。對于技術(shù)教育學(xué)院來說，學(xué)員在完成培訓(xùn)后可獲得高級技術(shù)教育學(xué)證書（ACTEP）；而理工學(xué)院培養(yǎng)的學(xué)員則頒發(fā)理工教育工作者教學(xué)證書（CTLPE）。培訓(xùn)領(lǐng)域包括課程設(shè)計(jì)與教學(xué)、以學(xué)生為中心的教學(xué)、課堂參與和在線學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)評估和專業(yè)成長反思性教學(xué)。其中，基于能力的學(xué)習(xí)（CBL）、基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）以及項(xiàng)目設(shè)計(jì)是教學(xué)的核心。此外，在成為正式職教教師前，學(xué)員需要參與行業(yè)實(shí)踐，以便掌握該領(lǐng)域的最新動態(tài)。擁有相應(yīng)資格證書且在特定行業(yè)至少有五年以上工作經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)聘者通常會被優(yōu)先錄用。

在文萊，成為職業(yè)教育教師必須參加當(dāng)?shù)卮髮W(xué)的職業(yè)教育教師培訓(xùn)課程。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)會提供兩種職業(yè)教育教師文憑培訓(xùn)項(xiàng)目，即技術(shù)教育研究生證書（PGCTE）和技術(shù)教育證書（CTE），后者在2006年升級為技術(shù)教育文憑（DipTE）。這些為期一年的全職教師培訓(xùn)項(xiàng)目旨在提高教師的知識素養(yǎng)和教學(xué)技能。課程內(nèi)容是基于對英國和澳大利亞所使用的課程進(jìn)行評估而設(shè)計(jì)的，在正式參加培訓(xùn)課程前，學(xué)員需要對接職業(yè)技術(shù)院校進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。在實(shí)踐教學(xué)過程中，學(xué)員必須制定、講授并評估自己的教案。所有的教案，包括每節(jié)課后對教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思，都要保存在教學(xué)實(shí)踐檔案中，并在每學(xué)期結(jié)束時(shí)由機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估。

馬來西亞職業(yè)教育教師培訓(xùn)由該國教育部教師教育司負(fù)責(zé)，旨在提高職教教師在專業(yè)知識、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)技能等方面的能力。與普通教師相比，馬來西亞對職業(yè)教育教師的要求相對較高。一方面，學(xué)員需要完成職業(yè)教育教師課程以獲得教育文憑和教師資格證書，教學(xué)內(nèi)容包括學(xué)術(shù)文化與品德、社會科學(xué)知識（如心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)）以及專業(yè)課程和校內(nèi)實(shí)習(xí)^[5]；另一方面，職業(yè)教育教師培訓(xùn)的主要目的是建立和發(fā)展職業(yè)能力，教師必須參加各種技能培訓(xùn)課程，確保其掌握最新的行業(yè)和技術(shù)發(fā)展情況，以便能夠滿足教學(xué)和工作場所的需求。

泰國職業(yè)教育教師培訓(xùn)分為兩部分。一是在校培訓(xùn)。在校培訓(xùn)的課程內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃由教育部、人事能力發(fā)展局與職教教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、相關(guān)企業(yè)等合作制定。在前兩年為職業(yè)教育教師提供職前培訓(xùn)課程，課程內(nèi)容根據(jù)國家政策的需要和新知識、新技術(shù)的變化而更新。教學(xué)大綱規(guī)定課程內(nèi)容的60%為專業(yè)課程，30%為發(fā)展課程，10%為實(shí)踐課程。二是實(shí)踐培訓(xùn)。實(shí)踐培訓(xùn)課程由教育部職業(yè)教育委員會提供，分為職前和在職兩個(gè)培訓(xùn)階段。其中，職前培訓(xùn)為職教教師提供2周至1個(gè)月的時(shí)間學(xué)習(xí)相關(guān)行業(yè)業(yè)務(wù)；在職培訓(xùn)則通過與企業(yè)及職業(yè)院校合作，向教師提供業(yè)內(nèi)最新的知識和技能。此外，泰國教育部還于2017年實(shí)施了職業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)（PLC）和職教教師俱樂部（PTC）項(xiàng)目，旨在促進(jìn)教師間的合作及經(jīng)驗(yàn)共享。

（四）專業(yè)發(fā)展：提升質(zhì)量保障理念

為提高職教師資隊(duì)伍水平，新加坡采取多管齊下的措施鼓勵(lì)教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)專業(yè)發(fā)展。一是教育部為教師提供各類獎(jiǎng)學(xué)金資助項(xiàng)目，以保證教師享有不同專業(yè)提升路徑、獲得學(xué)術(shù)研究機(jī)會、掌握適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的技能，以提高教學(xué)實(shí)效；二是國家教育學(xué)院和教育部根據(jù)職教教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的需求，推出由高等院校、新加坡教師學(xué)院（AST）等部門舉辦的短期課程、研討會、工作坊和講座；三是建設(shè)專業(yè)發(fā)展社區(qū)，其主要通過制定教學(xué)計(jì)劃、改進(jìn)課程內(nèi)容和教學(xué)策略以及教學(xué)評估，為職教教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展“留白”。

文萊職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展主要通過內(nèi)部培訓(xùn)、行業(yè)實(shí)習(xí)和海外短期交流等形式開展。文萊職教教師專業(yè)發(fā)展主要由教育部下轄的兩個(gè)部門管理，分別是蘇丹·哈桑納爾·博爾吉亞教育學(xué)院（SHBIE）和國際教育學(xué)院（ILIA）。其中，SHBIE是一所研究生院，該機(jī)構(gòu)所提供的專業(yè)發(fā)展包括兩種形式：一是教師個(gè)人發(fā)展。教師可以通過研究生教育提升學(xué)歷，直至博士階段。二是教師專業(yè)發(fā)展。在職教師參加由教育部開設(shè)的各種專業(yè)發(fā)展課程，如21世紀(jì)教學(xué)課程、個(gè)性化教學(xué)課程、短期技能培訓(xùn)課程等。ILIA則通過領(lǐng)導(dǎo)力提升計(jì)劃，為一線教師、中層領(lǐng)導(dǎo)和高級領(lǐng)導(dǎo)提供專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展、教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展等^[6]。

為應(yīng)對工業(yè)革命4.0和數(shù)字化時(shí)代對職教教師專業(yè)需求的挑戰(zhàn)，馬來西亞于2015年成立技術(shù)專家委員會（MBOT），該機(jī)構(gòu)通過對符合條件的職教教師進(jìn)行認(rèn)證和注冊，使其成為具備專業(yè)資格的從業(yè)人員，從而提升該職業(yè)的專業(yè)化程度。作為補(bǔ)充，馬來西亞教育部每年給予大量財(cái)政撥款，鼓勵(lì)更多的在職教師參與職業(yè)技能提升計(jì)劃，如在2020年馬來西亞的財(cái)政預(yù)算中，政府撥付2000萬令吉用于4000名職教教師接受與專業(yè)技能發(fā)展相關(guān)的培訓(xùn)、認(rèn)證與考試^[7]。此外，公共服務(wù)部也推出了旨在促進(jìn)職教教師學(xué)歷提升的Hadiah Latihan Persekutuan（HLP）項(xiàng)目，該項(xiàng)目主要資助職教教師在本國或海外接受與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的博士學(xué)位教育^[8]。

泰國職教教師專業(yè)發(fā)展分為三個(gè)階段：一是教師經(jīng)過兩年的崗前培訓(xùn)可被授予“合格職業(yè)教育教師”資質(zhì)；二是五年聘期考核為優(yōu)秀者可晉升為“高級專業(yè)人員”；三是后期發(fā)展根據(jù)學(xué)術(shù)論文、競賽獎(jiǎng)勵(lì)等成果，參加晉升評審^[9]。同時(shí)，泰國職業(yè)教育委員會辦公室（OVEC）為職教教師專業(yè)發(fā)展提供了多元模式，包括內(nèi)部培訓(xùn)、企業(yè)培訓(xùn)和職教教師俱樂部。其中，內(nèi)部培訓(xùn)由OVEC組織，主要教授英語、ICT、STEM及相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域所需的能力；企業(yè)培訓(xùn)由OVEC與企業(yè)合作，在每年夏季為教師提供為期1個(gè)月的企業(yè)實(shí)習(xí)。除上述模式外，OVEC還組建了專業(yè)教師俱樂部（PTC）。PTC不僅通過講習(xí)班、學(xué)術(shù)會議和研討會進(jìn)行知識授受，還組織學(xué)員進(jìn)行實(shí)踐培訓(xùn)以更新不同領(lǐng)域教師的專業(yè)技能^[10]。

二、東盟四國高水平職業(yè)教育教師的培養(yǎng)行動

理念是行動的指南。東盟四國在職業(yè)教育教師培養(yǎng)理念的引導(dǎo)與規(guī)制下，逐漸形成了具有國家特色、區(qū)域認(rèn)可、結(jié)構(gòu)清晰的職業(yè)教育教師培養(yǎng)行動框架。

（一）新加坡：基于實(shí)踐導(dǎo)向的TPCK職教教師培養(yǎng)模式

新加坡教育部下屬的技術(shù)教育學(xué)院是新加坡職教教師培養(yǎng)的主要場所。1981年以來，技術(shù)教育學(xué)院始終秉承著“以知識為基礎(chǔ)、以實(shí)踐為導(dǎo)向”的理念培養(yǎng)卓越的職業(yè)教育教師。為滿足職教教師的教學(xué)需求，新加坡引入了德國的TPCK教學(xué)模式，學(xué)員必須經(jīng)過為期40周的課程培訓(xùn)才能獲得高級技術(shù)教育學(xué)證書（ACTEP）。其中，T（Technological）要求學(xué)員在信息化和數(shù)字化時(shí)代掌握信息處理、內(nèi)容創(chuàng)作、問題解決、溝通協(xié)作等能力；P（Pedagogical）意指學(xué)員需要了解職業(yè)教育學(xué)這一領(lǐng)域的教育宗旨、教育目的和教育價(jià)值觀；C（Content）旨在了解職業(yè)教育教學(xué)工作中的結(jié)構(gòu)、組織、流程、任務(wù)等；K（Knowledge）是對職業(yè)教育領(lǐng)域既定歷史、概念、理論、思想和方法等知識的學(xué)習(xí)。TPCK教學(xué)模式根據(jù)學(xué)員學(xué)習(xí)進(jìn)度分為三個(gè)等級。一級基礎(chǔ)型針對新手教師，共由8個(gè)模塊、20項(xiàng)教學(xué)活動所組成的基礎(chǔ)訓(xùn)練；二級拔高型針對特定教師，要求教師能在特定的學(xué)科領(lǐng)域自主開發(fā)課程并開展教學(xué)活動；三級創(chuàng)新型針對專家教師，主要通過自主創(chuàng)新的教學(xué)環(huán)境、開發(fā)新的教學(xué)模式和教學(xué)用具，從而提升教師的教學(xué)技能。

然而，新加坡職業(yè)教育機(jī)構(gòu)主要以教師是否具備最新的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)為招聘標(biāo)準(zhǔn)，這就要求教師不僅需要擁有相應(yīng)的學(xué)歷學(xué)位，還要在特定行業(yè)至少具有5年以上工作經(jīng)驗(yàn)。一經(jīng)聘用，教師通常需要接受機(jī)構(gòu)內(nèi)部再教育，以提高其教育教學(xué)和實(shí)踐能力。培訓(xùn)內(nèi)容包括課程設(shè)計(jì)、課堂管理與在線教學(xué)、學(xué)習(xí)評估與反思性教學(xué)?；谀芰Φ膶W(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目設(shè)計(jì)是培訓(xùn)的核心內(nèi)容。教師正式參加教學(xué)活動后，還將繼續(xù)進(jìn)行在職培訓(xùn)以獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

（二）文萊：基于SPN21的高質(zhì)量職教教師培養(yǎng)模式

2007年，文萊批準(zhǔn)了一項(xiàng)名為“21世紀(jì)國家教育體系”（SPN21）的發(fā)展計(jì)劃，旨在培養(yǎng)面向21世紀(jì)的具有終身學(xué)習(xí)能力的新型勞動者。為引導(dǎo)教師適應(yīng)SPN21發(fā)展以提高師資隊(duì)伍質(zhì)量，2009年文萊將國內(nèi)唯一的教師教育機(jī)構(gòu)——文萊達(dá)魯薩蘭國大學(xué)下屬的蘇丹·哈桑納爾·博爾吉亞教育學(xué)院（SHBIE）升級為研究生院。這意味著文萊所有的職業(yè)教育教師都將接受研究生水平的培訓(xùn)。根據(jù)文萊現(xiàn)有的職業(yè)教育教師培訓(xùn)政策，被錄用的教師需要在職業(yè)技術(shù)學(xué)院、護(hù)理學(xué)院、高級技工院?；蛑袑W(xué)至少任教一年，經(jīng)注冊后參加職業(yè)教育教師培訓(xùn)課程。職業(yè)教育教師培訓(xùn)課程申請人必須達(dá)到以下條件：一是具備公立大學(xué)學(xué)位或同等學(xué)力；二是擁有良好的英語水平（雅思6.5分或托福600分以上）。

職業(yè)教育教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)由理論知識和實(shí)踐教學(xué)兩部分組成。其中，每周一在崗進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，其余四天在學(xué)校進(jìn)行理論知識學(xué)習(xí)。理論課程學(xué)習(xí)形式包括參加講座、專業(yè)課、集中討論和微格教學(xué)；實(shí)踐教學(xué)分為校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)和校外頂崗實(shí)習(xí)。在校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)過程中，導(dǎo)師必須為學(xué)員制定課程計(jì)劃，并對學(xué)員的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行指導(dǎo)和評估，所有的教案（包括課后教學(xué)反思）都要存檔，以便在學(xué)期結(jié)束后進(jìn)行評估。校外頂崗實(shí)習(xí)則安排學(xué)員在其之前任教的單位進(jìn)行，目的是為學(xué)員提供更多的機(jī)會去觀察和參與真實(shí)的教學(xué)活動，完成所有培訓(xùn)課程的學(xué)員將獲得相應(yīng)的文憑。文憑共有三種類型：一是技術(shù)教育文憑（HND），適用于已取得國家高級文憑但尚未取得教學(xué)資格的教師（30學(xué)分）；二是教育研究生文憑（GradDipEd），這是一年制的質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)（QAA）6級或澳大利亞資格框架（AQF）8級的全日制研究生文憑（40學(xué)分）；三是教學(xué)碩士（MTeach），這是2012年引入的質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)（QAA）7級或澳大利亞資格框架（AQF）9級所提供的一年制在職碩士課程文憑（48學(xué)分）。

（三）馬來西亞：基于專業(yè)資質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化職教教師培養(yǎng)模式

2012年，馬來西亞教育部在制定的《2013-2025年教育規(guī)劃》中強(qiáng)調(diào)了教師在支持國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提高勞動生產(chǎn)率以及吸引外資等方面的重要性，職業(yè)教育教師被認(rèn)為是馬來西亞經(jīng)濟(jì)發(fā)展的支柱，是有效培養(yǎng)高水平技術(shù)工人的關(guān)鍵。基于此，馬來西亞教育部通過引入教師標(biāo)準(zhǔn)來提高職業(yè)教育教師質(zhì)量，該標(biāo)準(zhǔn)貫穿于教師的入學(xué)考核、職前培訓(xùn)和在職發(fā)展，旨在保證教師職業(yè)成長全過程的質(zhì)量。

在入學(xué)考核方面，自2007年起馬來西亞高等教育部（MoHE）要求符合條件的學(xué)員參加職教教師教育機(jī)構(gòu)的入學(xué)招聘考試。其流程如下：一是達(dá)到報(bào)考機(jī)構(gòu)及專業(yè)的學(xué)歷要求；二是參加馬來西亞教育工作者選拔量表（MEDSI）測驗(yàn)和面試；三是按照排名先后擇優(yōu)入學(xué)。在職前培訓(xùn)方面，馬來西亞為促進(jìn)職教教師有效實(shí)現(xiàn)向工作場景的過渡，在整合職教教師核心能力的基礎(chǔ)上制定了職教教師的職前培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)具有以下特點(diǎn)：廣泛適用性、內(nèi)容全面性、完善職業(yè)技能、重視工作經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注知識儲備、強(qiáng)調(diào)資格證書。為實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師能力標(biāo)準(zhǔn)化，2019年馬來西亞技能發(fā)展部根據(jù)第768號法案制定了NOSS能力發(fā)展表，對職教教師的教學(xué)實(shí)施能力、課程建設(shè)能力、發(fā)展評估能力、教材開發(fā)能力、學(xué)科交叉能力、安全管理能力、課程交付能力等七個(gè)方面進(jìn)行培訓(xùn)與考核。目前，馬來西亞職業(yè)教育教師職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要集中在職業(yè)教師培訓(xùn)學(xué)院（TTTC）、教師高級技能培訓(xùn)中心（CIAST）以及4所馬來西亞公立大學(xué)（馬來西亞敦侯賽因大學(xué)、蘇丹伊德里斯教育大學(xué)、馬來西亞理工大學(xué)、馬來西亞博特拉大學(xué)）。在在職發(fā)展方面，隨著工業(yè)革命4.0和數(shù)字化時(shí)代的發(fā)展，馬來西亞通過制定職教教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以解決行業(yè)需求與工作技能不匹配的問題。2015年，馬來西亞通過第652號法案，成立技術(shù)專家委員會，旨在為專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)行注冊和認(rèn)證；2019年，馬來西亞教育部成立國家職業(yè)教育授權(quán)委員會，該機(jī)構(gòu)通過制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行職教教師資格的認(rèn)證、資助和授權(quán)工作。其中，職教教師認(rèn)可度最高的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)之一是由高級教師技能培訓(xùn)中心頒發(fā)的職業(yè)培訓(xùn)官證書。如今，職教教師已被馬來西亞社會公認(rèn)為是在某一領(lǐng)域具有專業(yè)能力的職業(yè)^[11]。

（四）泰國：基于能力建設(shè)的多元化職教教師培養(yǎng)模式

隨著企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要、國家整體人力資源的不斷變化以及新冠疫情對教育的影響，泰國職教教師的培養(yǎng)面臨新的訴求。泰國職教教師主要由國內(nèi)的10所理工大學(xué)負(fù)責(zé)培養(yǎng)，這些大學(xué)每年為泰國提供2500～3000名畢業(yè)生。學(xué)校所開設(shè)的專業(yè)集中在工業(yè)領(lǐng)域，如機(jī)械維修、電氣通信、機(jī)電一體、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、建筑建造等，同時(shí)兼顧部分農(nóng)業(yè)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、工商管理、家政學(xué)和藝術(shù)類專業(yè)。泰國職教教師的學(xué)制一般為4年，課程總學(xué)分為120～150，其中至少30學(xué)分為通識課程（如數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、語言等），84學(xué)分為專業(yè)課程，6學(xué)分為選修課程，期間需要在職業(yè)技術(shù)院校實(shí)習(xí)一學(xué)期。完成四年課程的學(xué)員可以申請參加資格考試，通過考核的學(xué)員能夠獲得教師資格證和畢業(yè)證書^[12]。

為適應(yīng)數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展和新冠疫情的挑戰(zhàn)，2020年泰國職業(yè)教育委員會與職業(yè)資格協(xié)會、專業(yè)教師俱樂部及有關(guān)機(jī)構(gòu)合作，制定了四種旨在提高職教教師能力的培養(yǎng)模式。一是職教教師標(biāo)準(zhǔn)能力建設(shè)模式。該模式的主要內(nèi)容包括：在線學(xué)習(xí)；在線測評；為期10天的線下實(shí)踐教學(xué)；導(dǎo)師一對一輔導(dǎo)的理論課程；培訓(xùn)結(jié)束后的職業(yè)院校實(shí)習(xí)（1～3個(gè)月）學(xué)員可申請參加職業(yè)資格考試，考核通過后可獲得泰國職業(yè)資格協(xié)會頒發(fā)的從業(yè)資格證書和職業(yè)教育委員會頒發(fā)的畢業(yè)證書。二是職業(yè)教育教師學(xué)術(shù)能力建設(shè)模式。該模式主要內(nèi)容包括：參加由職業(yè)教育委員會辦公室主導(dǎo)開發(fā)的學(xué)術(shù)課程；在線考試；通過在線考試的學(xué)員將接受為期7天的線下培訓(xùn)；與導(dǎo)師共同制定研究計(jì)劃并開展學(xué)術(shù)研究；導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)員有關(guān)教學(xué)和學(xué)術(shù)的技能，并撰寫結(jié)業(yè)報(bào)告；順利結(jié)業(yè)的學(xué)員可獲得相應(yīng)的成績證明和學(xué)歷證書。三是職業(yè)教育教師常規(guī)能力建設(shè)模式。該模式主要內(nèi)容包括：10天基礎(chǔ)課、7天中級課、5天高級課的STEM課程；教學(xué)方法和教學(xué)能力的創(chuàng)新訓(xùn)練；能夠使用ICT進(jìn)行學(xué)習(xí)管理；向?qū)焻R報(bào)培訓(xùn)效果并提交結(jié)業(yè)報(bào)告。四是職業(yè)教育教師卓越能力建設(shè)模式。該模式主要內(nèi)容包括：泰國職業(yè)資格協(xié)會制定培訓(xùn)計(jì)劃；確定培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；招聘優(yōu)秀教師；在線注冊和學(xué)習(xí)；在線測評；通過考核后參加15天的線下教學(xué)；線下教學(xué)結(jié)束后參加60天的在崗實(shí)習(xí)；實(shí)習(xí)結(jié)束后返回學(xué)校與導(dǎo)師共同制定新的教學(xué)計(jì)劃；通過結(jié)業(yè)考試后獲得資格證書和畢業(yè)證書。

三、東盟四國高水平職業(yè)教育教師的培養(yǎng)成效

（一）就業(yè)邏輯滿足了勞動力市場供需結(jié)構(gòu)

與其他類型的教育不同，職業(yè)教育是一種與勞動力市場密切相關(guān)并直接受其影響的教育類型。職業(yè)技術(shù)人員與勞動力市場之間的聯(lián)系強(qiáng)度因國家的工業(yè)水平、制度結(jié)構(gòu)和勞動力市場規(guī)則而異。因此，職教教師培養(yǎng)與就業(yè)之間關(guān)系較弱的國家以“教育邏輯”對待職業(yè)發(fā)展，而關(guān)系較強(qiáng)的國家則以“就業(yè)邏輯”對待職業(yè)發(fā)展。

在以就業(yè)邏輯對待職教教師培養(yǎng)的東盟四國，職業(yè)培訓(xùn)過程是嚴(yán)格且標(biāo)準(zhǔn)化的，勞動力市場中的所有利益相關(guān)者都參與其中，職教教師的專業(yè)資格和技能水平被高度認(rèn)可。在東盟四國，職教教師培養(yǎng)旨在輸出合格畢業(yè)生以滿足行業(yè)需求，因而職業(yè)教育教師培養(yǎng)能有效實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作場景的過渡，且失業(yè)率較低。以馬來西亞為例，在2020年全國高等教育畢業(yè)生中，職教教師畢業(yè)生平均就業(yè)率為84.4%（包括60%就業(yè)、17.8%繼續(xù)深造、2%提升技能、4.6%待業(yè)），見圖1。其中，在理工學(xué)院（91.4%）、社區(qū)學(xué)院（94.2%）和職業(yè)學(xué)院（81.6%）等職教教師主要培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中，就業(yè)率均高于全國畢業(yè)生就業(yè)率的平均水平^[13]。此外，在馬來西亞職教教師培養(yǎng)的大學(xué)載體中，馬來西亞敦侯賽因大學(xué)、蘇丹伊德里斯教育大學(xué)、馬來西亞理工大學(xué)、馬來西亞博特拉大學(xué)的就業(yè)率分別為94.6%、92.8%、88.1%、86.7%^[14]。如此高的畢業(yè)生就業(yè)率表明了東盟四國職業(yè)教育教師具有較高的職業(yè)素養(yǎng)和競爭優(yōu)勢，能夠充分滿足勞動力市場的供需結(jié)構(gòu)，同時(shí)也映射出東盟四國以就業(yè)邏輯為導(dǎo)向的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的成功。

（二）應(yīng)變邏輯強(qiáng)化了教師動態(tài)工作能力

工業(yè)革命4.0被認(rèn)為是物理空間和數(shù)字世界的融合，其中許多新興技術(shù)，如物聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)等正改變著勞動力市場所需技能結(jié)構(gòu)并重塑產(chǎn)業(yè)形態(tài)。正如約瑟夫·鮑爾所言：“新技術(shù)的出現(xiàn)可能會破壞或改變現(xiàn)有市場的支配秩序，甚至?xí)?chuàng)造出新樣態(tài)?！?sup>[15]在這一背景下，各國對于高質(zhì)量技術(shù)人才的需求與日俱增，使得傳統(tǒng)職業(yè)教育培養(yǎng)范式不斷發(fā)生轉(zhuǎn)變，東盟四國亦普遍意識到在工業(yè)4.0時(shí)代必須提高職業(yè)教育教師的專業(yè)技能以參與全球競爭。其中，新加坡教育部在2010年進(jìn)行了一次被稱為“21世紀(jì)技能”（21CC）的重大教育改革。根據(jù)“21CC”框架，新加坡職業(yè)教育教師需要具備數(shù)字化技能、STEM能力、批判性和創(chuàng)造性思維；公民素養(yǎng)、全球意識和跨文化能力；溝通與協(xié)作能力；自我意識、自我管理、社會意識和決策能力等^[16]；文萊在2017年發(fā)布的《職業(yè)技術(shù)教育白皮書》中明確將數(shù)字化能力作為職業(yè)教育教師的基本技能，輔以思維能力、溝通技能、計(jì)算技能、自我管理和競爭能力、人際交往技能、身體技能和審美能力^[17]；泰國非常重視職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)，并在《2018-2037年國家戰(zhàn)略》中強(qiáng)調(diào)職教教師技能學(xué)習(xí)改革應(yīng)側(cè)重于數(shù)字化能力、數(shù)理能力、思維能力、終身學(xué)習(xí)能力以及社交能力^[18]；馬來西亞在《馬來西亞教育藍(lán)圖》中列出了職教教師必須具備的基本素質(zhì)要求，包括數(shù)字化能力、思維能力、科學(xué)技術(shù)能力、教學(xué)技能、指導(dǎo)能力、教育心理技能、社交技能以及自我發(fā)展能力^[19]。由此可見，為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，東盟四國不斷強(qiáng)化職教教師的動態(tài)工作能力，并形成了以數(shù)字化能力、STEM能力（科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)）、4C能力（批判性思維、溝通、協(xié)作、創(chuàng)造力）為核心的同心層能力建設(shè)框架，見圖2。

（三）價(jià)值邏輯推動了本國人力資源開發(fā)

人力資源開發(fā)是指“國家為個(gè)人、組織、社會和整個(gè)區(qū)域的利益而進(jìn)行的人力資源發(fā)展的集體愿景活動”^[20]。職業(yè)教育教師作為兼具個(gè)人內(nèi)在價(jià)值和客觀工具價(jià)值雙重屬性的價(jià)值主體，在推動?xùn)|盟四國人力資源開發(fā)、國民社會發(fā)展和全球經(jīng)濟(jì)競爭中扮演著重要角色。從個(gè)人價(jià)值來看，東盟四國的職業(yè)教育教師通過系統(tǒng)培訓(xùn)逐漸形成了以職業(yè)環(huán)境為中心，以賦能可持續(xù)發(fā)展、擁有專業(yè)資格、享受終身教育為特征的個(gè)人發(fā)展邏輯；從工具價(jià)值來看，東盟四國將職業(yè)教育教師培養(yǎng)確定為國家優(yōu)先發(fā)展事項(xiàng)，通過職業(yè)專業(yè)化規(guī)范了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)路徑并提升了其社會認(rèn)可度，從而為高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)和本國人力資源開發(fā)提供保障。從東盟國家人力資源發(fā)展的相關(guān)數(shù)據(jù)可以看出，東盟四國的人類發(fā)展指數(shù)（HDI）、人力資本指數(shù)（HCI）、人均國內(nèi)生產(chǎn)總值（GDP）和人均國民總收入（GNI）等指標(biāo)均位居區(qū)域前列，見表1。此外，根據(jù)世界銀行按收入水平劃分的標(biāo)準(zhǔn)，東盟四國的人均GNI已進(jìn)入高收入水平行列。

（四）共生邏輯保障了區(qū)域職教教師質(zhì)量

在承認(rèn)、理解與尊重價(jià)值差異的基礎(chǔ)上，東盟逐漸形成了以平等性、跨國性、靈活性、多樣性和包容性為主要特征的職業(yè)教育治理模式^[21]。這種模式本質(zhì)上是一種共生邏輯，是基于價(jià)值創(chuàng)造和跨界聯(lián)動的高效合作，從而實(shí)現(xiàn)組織成員之間互為主體、資源共通、價(jià)值共創(chuàng)，進(jìn)而推動組織整體的高水平發(fā)展。為保障區(qū)域職業(yè)教育教師培養(yǎng)質(zhì)量，東盟四國積極參與域內(nèi)職業(yè)教育的政策支持、組織協(xié)調(diào)和國際合作。在政策支持方面，東盟四國倡導(dǎo)并推動了《華欣查安宣言》《上海共識》《吉隆坡宣言》以及《萬象聯(lián)合聲明》等條約的簽訂與實(shí)施，為建立職業(yè)教育教師區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步培養(yǎng)高質(zhì)量職業(yè)教育教師提供了政策先導(dǎo)；在組織協(xié)調(diào)方面，為制定東盟地區(qū)職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)（RTTS），在東盟四國的支持和協(xié)調(diào)下，逐漸形成了以東南亞教育部長組織（SEAMEO）為核心、以東盟職業(yè)技術(shù)教育區(qū)域合作計(jì)劃（RECOTVET）和東盟資格參考框架（AQRF）為依托、以東盟職教教師教育與培訓(xùn)區(qū)域合作平臺（RCP）和東盟職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)中心為載體的區(qū)域職業(yè)教育教師培養(yǎng)聯(lián)動網(wǎng)絡(luò)；在國際合作方面，東盟四國積極倡導(dǎo)域內(nèi)外合作，不斷深化與歐美發(fā)達(dá)國家（如德國GIZ、美國AID）、國際組織（如聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織）以及跨區(qū)域組織（亞洲職業(yè)技術(shù)教育區(qū)域協(xié)會）的交流與協(xié)作，為域內(nèi)職業(yè)教育教師的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化培訓(xùn)提供支持。經(jīng)過東盟四國及域內(nèi)其他國家的共同努力，2017年5月，在馬來西亞吉隆坡舉行的第三屆東盟職業(yè)技術(shù)教育高級官員會議上審議通過了區(qū)域職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)，并于同年12月在泰國曼谷舉行的第12屆東盟教育高級官員會議上將RTTS確定為區(qū)域標(biāo)準(zhǔn)^[22]，從而有效保障了域內(nèi)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量。

參 考 文 獻(xiàn)

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Ideas and Actions of Regional High-level Vocational Education Teacher Training

——The Case of Four ASEAN Countries

Li Baozhong， Kang Chengxuan

Abstract? With the rapid development of ASEANs national economy and the optimization of industrial structure， vocational education teachers have become increasingly important in promoting the social development of ASEAN. As high-level countries in the region， Singapore， Brunei， Malaysia and Thailand have made the training of vocational education teachers a priority in national economic construction and education development， and constantly shaped and regulated the vocational qualification， pre-service training and in-service development of vocational education teachers through the concept of collaborative education， digital teaching， combination of theory and practice and quality assurance. At the same time， the four ASEAN countries have formulated a nationally applicable， regionally recognized and clearly structured action framework for vocational education teacher training， which has effectively promoted the rapid economic and social development of the four countries， met the supply and demand structure of the labor market， strengthened the dynamic working ability of teachers， promoted the development of national human resources， and guaranteed the quality of regional vocational teachers.

Key words? ASEAN; vocational education teachers; teacher education of vocational education; regional developemnt

Author? Li Baozhong， PhD candidate of Huazhong University of Science and Technology （Wuhan 430074）; Kang Chengxuan， PhD candidate of Wuhan University

作者簡介

李保忠（1994- ），男，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，研究方向：高等教育政策（武漢，430074）；康誠軒（1995- ），女，武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，研究方向：高等教育管理

基金項(xiàng)目

國家社會科學(xué)基金2019年度重大項(xiàng)目“以教育發(fā)展促進(jìn)收入代際流動性的機(jī)制與政策研究”（19ZDA066），主持人：陳新忠