向深處漫溯：略讀課文教學的行與思

王強

所謂略讀課文，是相對于精讀課文而言的。在大多數(shù)老師的認知中，“略讀”就只需粗略地讀，粗略地教。其實，略讀之“略”，指向的并非浮光掠影地讀，而應是閱讀方法與閱讀策略。執(zhí)教略讀課文時，教學側(cè)重點應該是真正落實各單元要素，教會學生閱讀方法。

一、任務驅(qū)動，自主探究

（一）任務驅(qū)動，策略先行

略讀課文沒有課后習題，僅有課前的“學習提示”。學習提示兼具“提示”與“任務”兩項作用。它以鮮明的任務驅(qū)動，明確了閱讀目的，提升了閱讀實效。教學時，應引導學生學會帶著任務去閱讀。當然，設計一些任務情境，將主體性的閱讀行為與學生的生活經(jīng)驗相結(jié)合，可以更好地提升閱讀效果。這也是執(zhí)教略讀課文的基本策略。

學習提示中還有明顯的策略導向。如《故宮博物院》“你會怎樣根據(jù)不同的任務，閱讀以下材料”是遷移運用根據(jù)閱讀目的，選用恰當閱讀方法的策略；《猴王出世》“遇到不太明白的語句，猜猜大致意思再繼續(xù)讀”是遷移初步閱讀古典名著方法的策略；《小狗學叫》“一邊讀一邊預測后面的內(nèi)容，并猜想故事的結(jié)局”是遷移閱讀預測方法的策略。

教學時應深入解讀“學習提示”，聯(lián)結(jié)學生生活實際，創(chuàng)設適宜的任務情境，形成學習任務。

（二）自主探究，板塊推進

1.“生”為主體，自主探究。自讀文本需要定位好學生與老師的角色。課堂上，擺正學生“主角”、教師“引導者”的身份，巧妙運用學習單，將學生的自主學習與合作探究相融合。

相較于精讀，略讀更偏重于“自讀”。執(zhí)教時，以學生“自能讀書”為目標，分層落實閱讀策略，避免不同類型課文教法雷同。

2.架構(gòu)梯度，板塊推進。教學設計宜將教材置于單元內(nèi)進行梯度板塊的架構(gòu)，但需關注以下關系。

（1）關注“整體—局部—整體”的關系。盡量還原學生最真實的閱讀狀態(tài)，教師大膽放手，不要總想著把文本切碎了“喂給”學生。

（2）關注“掃清字詞句障礙與要素學習”的關系。對于一些長文、古典名著或外國著作，當文中詞語、句子的理解形成一定難度時，拘泥于課時的限制，只顧達成要素的訓練，而忽視對詞句的理解，這是不可取的。理解的過程也是學習方法的過程，自然也是學習語文的過程。

（3）關注“學習提示與教學主問題”的關系?！敖Y(jié)構(gòu)化問題”指向?qū)W生對文本信息的客觀理解，學生回答需達成共識，如《池子與河流》“結(jié)合生活實際說說，池子與河流的觀點，你更贊同哪一種”；非結(jié)構(gòu)化主問題，指向?qū)W生對文本主觀感受，學生回答更注重個人體驗，如《蘆花鞋》“和同學交流印象最深的內(nèi)容”。

二、前后勾連，學以致用

（一）前后勾連，條修葉貫

1.置于單元整體下的前后勾連。從單元與單篇的關系來看，單元就像“樓房”，單篇就像“單套”，要素是“建材”，主題是“功能”。單元教學不要“蓋平房”，而是要“造樓房”，不能將一篇篇課文教學像蓋平房一樣，而應立體處理，使學生能力呈進階式成長。

以六下第一單元為例，《北京的春節(jié)》要求“了解詳寫、略寫部分，分清內(nèi)容主次，知道詳略得當寫法的好處”；《臘八粥》要求“知道文章是如何詳寫主要部分”；“習作”要求“用詳略得當?shù)姆椒ń榻B家鄉(xiāng)的風俗”。作為這一單元的略讀課文《藏戲》，執(zhí)教時將其置于單元視域內(nèi)，教學目標便清晰可見：區(qū)分藏戲詳寫與略寫部分；明了作者為何詳寫“藏戲特色”并著重介紹多種多樣的面具；關注文章語言表達，針對相同內(nèi)容學會用不同的語言表達形式。

2.置于全冊教材下的前后勾連。以四上第八單元《故事二則》為例，導讀中提出“找出表示故事發(fā)展先后順序的詞句再簡要復述故事”。本單元是古代故事單元，那么此處的簡要復述應教到什么程度才恰到好處？縱觀十二冊教材可知，《故事二則》需中年段學生能“在注意順序和詳略的前提下進行簡要復述”，非詳細復述，更無須“揠苗助長式”的創(chuàng)造性復述。學生的復述能力由二年級借助支架，初識復述；三年級建構(gòu)方法，詳細復述；四年級按照時序，簡要復述；五年級角色轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造復述?？梢?，在復述訓練的過程中，要求學生對文本故事信息的捕捉從“全面具體”逐漸走向“關鍵情節(jié)”，信息組合也從籠統(tǒng)的經(jīng)過走向準確的時序。這對于學生復述能力的培養(yǎng)是呈螺旋式上升的。

因此，每篇略讀課文教學應具備置于單元整體的全局思維和全冊教育的系統(tǒng)思維。

（二）學以致用，操曲曉聲

略讀課文教學重在培養(yǎng)學生閱讀策略，讓學生有意識地將在精讀課上學會的閱讀方法加以運用，真正學會略讀，從而提升閱讀速度與能力。如部編版五下名著單元，語文要素是初步學習閱讀古典名著的方法。結(jié)合兩篇精讀課文課后習題的導向，歸納出如下初步閱讀古典名著的方法。

《草船借箭》“簡要復述，體會形象，聯(lián)系舊知，對比閱讀”?！毒瓣枌贰安聹y詞義，簡要復述，生動講，評價人物”。

除了“瞻前”，也要學會“顧后”。關注語文園地中的“交流平臺”可以得出：初步閱讀古典名著還可以運用“聯(lián)系前后，猜測閱讀”“一知半解，跳躍閱讀”“借助資料，深入閱讀”“結(jié)合影視，快樂閱讀”等閱讀策略?；谝陨锨闆r，執(zhí)教這單元的略讀課文《紅樓春趣》一文時，設置“暢談紅樓，初識人物”板塊，旨在讓學生結(jié)合閱讀經(jīng)驗，對紅樓人物形成初步印象?！笆崂砬楣?jié)，借文識人”板塊，利用學習單提示梳理故事情節(jié)，并運用“聯(lián)系前后”的閱讀策略進一步走近人物，了解寶玉愛美、任性、善良的秉性?！敖柚Y料，深化形象”板塊，閱讀課外資料，深入了解當時社會背景與大觀園的等級制度，豐滿賈寶玉“真誠、溫柔”的人物形象，真正走進人物內(nèi)心。當然，閱讀過程中遇到諸如“高墩”“剪子股兒”“籰子”等難理解的詞，可以運用一知半解，跳躍閱讀的策略。如此，閱讀古典名著的方法才真正生于斯，長于斯。

三、區(qū)分文體，要素轉(zhuǎn)換

（一）區(qū)分文體，透析教材

語文教學需樹立文體意識，不同文體其語言特色、學習方法等也不盡相同。教學的第一步應當是通讀全文，知曉文章大概。

教師理應熟讀教材，熟讀的過程即是與作者、編者、讀者（學生）對話的過程。通過領會文本內(nèi)容，把握教學意圖，預設相應的教學活動。教學意義中的對話就是處于平等意義上的教師、學生、文本、教科書編者之間的一種認知、情感、生命精神的雙向交流，最終達到使學生自由、自主發(fā)展的目的。

例如，五上《月跡》，作為一篇自讀散文，需要帶著學生多角度、多層次地讀；帶著學生靜下心、沉浸式朗讀；甚至帶著高質(zhì)量、大容量問題默讀，在讀中理解，在讀中感悟，增強思維強度。

（二）創(chuàng)設情境，要素轉(zhuǎn)換

通過“要素轉(zhuǎn)換”，即言語策略、言語智慧的實用化，充分發(fā)揮學習提示的任務驅(qū)動作用。教師可以通過聯(lián)系生活，創(chuàng)設學生熟悉的情境，把言語知識、言語技能運用到學生真實的生活實踐中，根據(jù)不同需求解決相關實際問題。如《胡蘿卜先生的長胡子》即可讓學生聯(lián)系已有的生活經(jīng)驗進行故事的續(xù)編。

著名特級教師于永正老師教學的魅力，就在于潛移默化中賦予學生知識生命的活力，在解決實際問題的同時，提升了學生的言語智能。我們的教學活動理應與實踐緊密關聯(lián)，讓學習真實發(fā)生，讓學生學有所得，而不是止于課堂，終于試卷。

作者簡介：江蘇省蘇州高新區(qū)獅山實驗小學校語文教師。