美國高校工程教育持續(xù)質(zhì)量改進機制研究

摘要：在高等教育邁入普及化階段的時代背景下，我國提出了推動高等教育質(zhì)量革命和建構(gòu)質(zhì)量文化的新要求，使得本科專業(yè)教育質(zhì)量保障的重要性愈發(fā)凸顯。美國高校工程教育探索專業(yè)教育質(zhì)量持續(xù)改進的理念與實踐，無疑可為我國本科專業(yè)教育質(zhì)量保障提供參考。在專業(yè)認證機構(gòu)的引領(lǐng)下，持續(xù)質(zhì)量改進理念內(nèi)化為美國高校專業(yè)教育質(zhì)量保障實踐的核心理念；持續(xù)質(zhì)量改進程序逐漸優(yōu)化，涵蓋界定工程專業(yè)教育目標、界定預(yù)期工程專業(yè)教育產(chǎn)出、確定能夠證明教育產(chǎn)出的證據(jù)等環(huán)節(jié)；持續(xù)質(zhì)量改進存在方法論困境，給工科教師造成了壓力和挑戰(zhàn)，推動工科教師不斷拓新方法；持續(xù)質(zhì)量改進理念引領(lǐng)并塑造了積極的評價、實證和質(zhì)量文化。

關(guān)鍵詞：美國；工程教育；持續(xù)質(zhì)量改進；機制；啟示

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2023）02-0020-08

20世紀80年代以來，在高等教育大眾化、高等教育管理體制改革、經(jīng)濟全球化與人才競爭加劇，以及全面質(zhì)量管理思想的影響下，高等教育質(zhì)量保障運動在高等教育發(fā)達國家興起并席卷全球。在此背景下，理論界對高等教育質(zhì)量保障問題的相關(guān)學(xué)術(shù)研討和研究不斷豐富。在我國，高等教育質(zhì)量保障已經(jīng)成為高等教育研究領(lǐng)域的熱點議題。高等教育理論界和實踐界嘗試引入全面質(zhì)量管理［1-2］和 ISO9000標準［3］等側(cè)重制度、程序和規(guī)范的保障措施，并探索培育質(zhì)量文化的路徑［4-5］。伴隨著我國“五位一體”的高等教育質(zhì)量保障體系的建立和完善，高等教育質(zhì)量逐漸呈現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展態(tài)勢，推動高校建立教育質(zhì)量持續(xù)改進機制。然而，多年來的質(zhì)量保障理論與實踐探索表明，我國高校更多關(guān)注學(xué)校層面和整體教育質(zhì)量保障的系統(tǒng)謀劃，較少關(guān)注具體院系層面和專業(yè)教育質(zhì)量保障的落實。面向未來，我國堅持“以本為本”，在全面加強新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科、新文科建設(shè)的戰(zhàn)略背景下，在高等教育邁入普及化階段的時代背景下，適時提出了推動高等教育質(zhì)量革命和建構(gòu)質(zhì)量文化的新要求，使得本科專業(yè)教育質(zhì)量保障的重要性愈發(fā)凸顯。在美國，專業(yè)認證制度對于高等教育質(zhì)量保障發(fā)揮了重要作用，提供了大學(xué)向社會保證質(zhì)量的機制，通過周期性的認證促進專業(yè)持續(xù)質(zhì)量改進，幫助專業(yè)發(fā)展獲得各種支持。毋庸置疑，美國工程與技術(shù)認證協(xié)會（Accreditation Board for Engineering and Technology， ABET）作為重要的專業(yè)質(zhì)量保障組織，在促進美國工程教育發(fā)展過程中發(fā)揮著不容忽視的作用，盡管人們對認證制度的批判和質(zhì)疑一直未曾停止。工程教育專業(yè)認證過程實質(zhì)是一個持續(xù)改進的過程，它要求被認證的專業(yè)要建立一種有效的持續(xù)改進機制。在更廣泛的意義上，以專業(yè)認證機構(gòu)引領(lǐng)的工程教育質(zhì)量保障與院校認證機構(gòu)引領(lǐng)的高校教育質(zhì)量保障的總體趨向一脈相承，成為統(tǒng)籌推進美國高等教育質(zhì)量改進的重要機制。為此，本研究聚焦美國高校工程教育專業(yè)質(zhì)量持續(xù)改進機制，希冀為我國本科專業(yè)教育質(zhì)量保障實踐提供參考。

一、美國高校工程教育持續(xù)質(zhì)量改進的理論探源

（一）全面質(zhì)量管理理論

全面質(zhì)量管理理論（Total Quality Management， TQM）于1961年初由美國阿曼德·費根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）在《全面質(zhì)量觀》一書中首次提出。全面質(zhì)量管理是為了能夠在最經(jīng)濟的水平上，并考慮到充分滿足用戶要求的條件下進行市場研究、設(shè)計、生產(chǎn)和服務(wù)，把企業(yè)內(nèi)各部門研制質(zhì)量、維持質(zhì)量和提高質(zhì)量的活動融為一體的有效體系［6］。費根堡姆的TQM觀點在世界范圍內(nèi)被廣泛接受，其概念與內(nèi)涵也取得了進一步發(fā)展。然而TQM的觀點卻在高等教育質(zhì)量保障實踐中遭遇困境。眾所周知，高等教育是一個系統(tǒng)性和復(fù)雜性的育人活動，具有以下有別于工商業(yè)活動的本質(zhì)特征。首先，高等教育的主要“產(chǎn)品”是教育服務(wù)；其次，高等教育的育人過程具有不可重復(fù)性與再現(xiàn)性；再次，高等教育的質(zhì)量標準具有一定的不確定性和多樣性特征；最后，高等教育具有區(qū)別于工商業(yè)文化的學(xué)術(shù)文化。因此，高等教育管理不能簡單挪用TQM的“過程管理”及“目標管理”思想。TQM在西方高等教育領(lǐng)域由盛轉(zhuǎn)衰的歷程表明，TQM在高等教育應(yīng)用中的管理哲學(xué)基礎(chǔ)與高等教育屬性存在著明顯的矛盾與沖突。然而，不可否認的是，在教育質(zhì)量“監(jiān)控”向教育質(zhì)量“保障”轉(zhuǎn)變的過程中，TQM思想對高等教育管理都有著一定影響。尤其是進入21世紀以來，在高等教育質(zhì)量保障實踐中，TQM的思想依然發(fā)揮著作用。TQM所倡導(dǎo)的全面性、全員參與性、全過程性不同程度地體現(xiàn)在了高等教育質(zhì)量保障實踐中。

自20世紀90年代開始，“質(zhì)量”概念開始頻繁出現(xiàn)在工程教育實踐領(lǐng)域，質(zhì)量保障的相關(guān)理論開始被引入工程教育研究領(lǐng)域。相關(guān)研究開始嘗試考察工程教育的質(zhì)量概念和質(zhì)量保障理念，嘗試將質(zhì)量保障的相關(guān)理念引入工程教育研究［7］。持續(xù)質(zhì)量改進（Continuous Quality Improvement，CQI）是從TQM發(fā)展而來，“指一個特定的能夠使一個系統(tǒng)的質(zhì)量產(chǎn)出達到最優(yōu)化的深思熟慮的過程”［8］。CQI在工程教育領(lǐng)域的應(yīng)用反映在專業(yè)認證組織和高校兩個層面。高校的“持續(xù)質(zhì)量改進”與認證機構(gòu)的“持續(xù)質(zhì)量改進”是同步的。只有高校形成以自評為基礎(chǔ)的CQI理念，認證機構(gòu)的CQI理念才得以實現(xiàn)。ABET非常注重幫助高校工程專業(yè)形成“持續(xù)質(zhì)量改進”的質(zhì)量保障思想［9］。伴隨著認證試點的開展，人們逐漸認識到新認證標準的持續(xù)改進功能及其本質(zhì)。布倫南（Brannan K P）等指出，工程教育的持續(xù)改進可以反映在通用標準中的標準2和標準3。盡管持續(xù)改進以一種線性的方式呈現(xiàn)，但是評價過程更像是一個循環(huán)過程［10］。20世紀90年代，ABET提出了一個“雙循環(huán)”的持續(xù)改進模型。這個改進模型包括校內(nèi)和校外兩個循環(huán)?！靶?nèi)循環(huán)”主要是對畢業(yè)要求的改進，是通過適時評價畢業(yè)要求的達成度與符合度，不斷改進教學(xué)活動，修正畢業(yè)要求，以實現(xiàn)對畢業(yè)要求的持續(xù)改進?！靶Ｍ庋h(huán)”主要是對培養(yǎng)目標的改進，是通過適時評價培養(yǎng)目標的達成度與符合度，從而不斷改進畢業(yè)要求、調(diào)整培養(yǎng)目標，以實現(xiàn)對培養(yǎng)目標的持續(xù)改進［11］。2004年，格勞瑞爾·羅格斯（Gloria Rogers）進一步提出了更為精細的持續(xù)改進模型。該模型包含了內(nèi)、外兩個循環(huán)，但是同時也清楚地厘清了各要素之間的關(guān)系［11］。在“持續(xù)質(zhì)量改進”理念的引領(lǐng)下，ABET最終決定在認證標準中增加“持續(xù)改進”這一重要標準，明確要求認證專業(yè)必須證明已采取行動切實改進專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向教育理論

產(chǎn)出導(dǎo)向教育（Outcome-based Education， OBE）已經(jīng)成為很多國家教育改革的主流理念。“作為教育強國的美國，人們對其在科技方面的貢獻及表現(xiàn)并不滿意。這促使人們反思教育的實用性及教育成果的重要性”［12］。在此背景下，1981年，美國學(xué)者斯帕蒂（Spady W D）率先提出了OBE概念，并以驚人的速度被廣泛重視和運用。斯帕蒂在《基于產(chǎn)出的教育模式：爭議與答案》一書對該模式進行了深入研究。斯帕蒂把OBE定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，確保其圍繞學(xué)生的經(jīng)驗，使學(xué)生在未來生活中獲得實質(zhì)性的成功”［13］。OBE實現(xiàn)了教育范式的轉(zhuǎn)換，經(jīng)過此后10年左右的發(fā)展，形成了比較完整的理論體系，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。OBE是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來組織、實施和評價教育的結(jié)構(gòu)模式。坎德拉瑪·阿查亞（Chandrama Acharya）指出，實施OBE教育模式主要有四個步驟：界定學(xué)習(xí)產(chǎn)出、達成學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評價學(xué)習(xí)產(chǎn)出和運用學(xué)習(xí)產(chǎn)出，涵蓋了PDCA的各個要素。20世紀90年代，ABET將OBE理念貫穿于工程教育認證標準的制定和實施中。ABET通過機制創(chuàng)新實現(xiàn)了認證范式的轉(zhuǎn)型，提出了“基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的認證標準（Engineering Criteria 2000， EC2000）。EC2000要求每個學(xué)科的工程專業(yè)根據(jù)專業(yè)目標和成果產(chǎn)出，界定目前的畢業(yè)生應(yīng)該做什么，同時具備基于專業(yè)產(chǎn)出評價的持續(xù)改進過程。盡管理論界對OBE是否可以稱為“理論”尚有爭議，但是OBE的實踐性已然呈現(xiàn)不可阻擋之勢。在OBE理念的影響下，基于產(chǎn)出的評價理念深入人心，工程教育教學(xué)改革不斷走向深入。在工程教育質(zhì)量保障的研究中，也涌現(xiàn)了很多以產(chǎn)出為導(dǎo)向的評價理念和方法研究，而且呈現(xiàn)出工程教育質(zhì)量保障實踐與研究相結(jié)合的態(tài)勢。

二、美國高校工程教育持續(xù)質(zhì)量改進的程序優(yōu)化

（一）持續(xù)質(zhì)量改進程序的理性探究

持續(xù)改進是工程教育質(zhì)量保障的核心要素，具體反映在EC2000的標準2“專業(yè)教育目標”、標準3“專業(yè)教育產(chǎn)出”和標準4“持續(xù)改進”三個維度上。然而，EC2000并未明確提出可供參考的持續(xù)改進程序。為此，美國工程教育理論界圍繞該議題進行了持續(xù)性的探索，嘗試歸納和提煉諸多工程教育專業(yè)的持續(xù)改進模式。例如，阿爾德瑞奇（Aldridge D M）和貝尼菲爾德（Benefield L M）提供了一種包含學(xué)習(xí)產(chǎn)出反饋系統(tǒng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價模式［14］。該模式包括三個層次：專業(yè)教育產(chǎn)出層次（program outcomes level）、“宏觀課程”層次（curriculum level）和“微觀課程”層次（course level）。一個可用于管理整個課程體系數(shù)據(jù)的有效方法是“專業(yè)目標矩陣”。專業(yè)目標矩陣通過與每門課程相關(guān)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出將每門課程與課程體系聯(lián)系起來。由于工程教育標準、現(xiàn)實局限性和設(shè)計要點都必須是可被證明的，因此，有必要將這些因素放在矩陣中，以確保將這些理念貫穿整個課程體系。盡管“專業(yè)目標矩陣”是一個簡單的概念，但是研制矩陣比較耗費時間。在矩陣研制的初始階段，矩陣的規(guī)劃和大量教師的協(xié)調(diào)工作耗費了大量時間?，旣悺へ愃固胤茽柕隆に_科瑞（Mary Besterfield-Sacre）和賴瑞·J·舒曼（Larry J. Shuman）受NSF資助開展了一項研究［15］，他們基于布魯姆的學(xué)習(xí)目標分類（Blooms Taxonomy），提出了一種有助于更好理解教育產(chǎn)出的理論框架。通過該框架，每個教育產(chǎn)出被細化為一系列屬性特征，工科教師可以通過這些屬性特征將教育產(chǎn)出融入工程教育專業(yè)中。該模型包括三個重要環(huán)節(jié)：界定學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出、研制教育產(chǎn)出的屬性特征、整合教育產(chǎn)出的屬性特征。薩拉皮恩（Sarapin M I）提出了五階段專業(yè)評價模式［16］，主要包括評價專業(yè)目標；界定學(xué)生的教育產(chǎn)出；檢驗學(xué)生教育產(chǎn)出的效度；組織評價工具；改進專業(yè)、改進課程、改進評價方法五個階段。斯特朗（Strong S）等則提出了八階段專業(yè)評價模式［17］，主要包括八個階段：達成專業(yè)使命的共識；界定專業(yè)教育產(chǎn)出；列出專業(yè)教育產(chǎn)出和課程；采用頭腦風(fēng)暴，評價和選擇學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的適切評價方法；研制收集數(shù)據(jù)的評價方案；收集和分析記錄有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出達成的數(shù)據(jù)；使用數(shù)據(jù)改進課程體系和專業(yè)過程，以便改進學(xué)生的學(xué)習(xí)；分享學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價的結(jié)果。根據(jù)工程教育理論界所提出的若干工程教育專業(yè)持續(xù)改進模式不難發(fā)現(xiàn)，這些模式主要基于兩種邏輯。第一種邏輯是建立在布魯姆學(xué)習(xí)目標分類理念、泰勒的教育評價理念基礎(chǔ)之上的理論升華，第二種邏輯是建立在工程教育實踐探索基礎(chǔ)之上的經(jīng)驗總結(jié)。綜合考察以上模式，理想的工程教育專業(yè)持續(xù)改進程序一般包括以下8個環(huán)節(jié)：界定專業(yè)教育目標；界定預(yù)期的教育產(chǎn)出；確定能夠證明教育產(chǎn)出的證據(jù)；確定獲取證據(jù)的評價方法；建立證據(jù)和評價方法之間的聯(lián)系；確定用于持續(xù)改進的反饋渠道；基于評價規(guī)劃正式開展評價；基于評價結(jié)果采取改進行動。

（二）持續(xù)質(zhì)量改進程序的實踐探索

在EC2000認證范式的影響下，美國很多高校結(jié)合院校特征和專業(yè)發(fā)展背景，將持續(xù)改進理念融入院系和專業(yè)的質(zhì)量保障和改進中，并積極探索持續(xù)改進模式。例如，華盛頓州立大學(xué)（Washington State University）化學(xué)工程系提出了一種專業(yè)持續(xù)改進循環(huán)模式［18］。該模式包括三個階段。第一階段：收集數(shù)據(jù)。采用8種不同的方法收據(jù)數(shù)據(jù)，進行專業(yè)評價。第二階段：評價會議。

專業(yè)評價是一個循環(huán)進程。評價進程的核心是評價會議，核心議題是對學(xué)生通過不同工具獲取的學(xué)習(xí)產(chǎn)出信息進行評價。會議還會產(chǎn)生其他議題留作下一次評價探討。第三階段：委員會會議。在咨詢委員會會議中，廣大的利益相關(guān)群體（教師、校友、工業(yè)界、學(xué)者、學(xué)生）處理有關(guān)評價活動的宏觀議題。這些議題包括專業(yè)使命、目標、產(chǎn)出改革、規(guī)劃化學(xué)工程系的未來發(fā)展方向、課程改革。以伍斯特理工學(xué)院（Worcester Polytechnic Institute， WPI）電氣與計算機工程專業(yè)（Electrical and Computer Engineering， ECE）為例，該專業(yè)持續(xù)改進主要包括以下程序［19］：第一，界定工程專業(yè)教育目標。工程專業(yè)教育目標的確定遵循一致性原則，與院校教育目標和ABET認證標準保持一致。工程專業(yè)教育目標的確定是一個科學(xué)理性的眾議過程。工程專業(yè)教育目標的達成則是一個測量與評價的過程。第二，界定預(yù)期的工程專業(yè)教育產(chǎn)出。

工程專業(yè)教育產(chǎn)業(yè)是對學(xué)生畢業(yè)以后應(yīng)該知道什么和能夠做什么的詳細描述。ECE專業(yè)制定了具體的教育產(chǎn)出，并且描述了這些教育產(chǎn)出是如何滿足EC2000認證標準的要求。

工程專業(yè)教育產(chǎn)出與工程專業(yè)教育目標的關(guān)系，描述的是專業(yè)教育產(chǎn)出如何促進專業(yè)教育目標的實現(xiàn)。第三，確定能夠證明教育產(chǎn)出的證據(jù)。在ECE專業(yè)教育產(chǎn)出評價過程中，很多證據(jù)是基于課程產(chǎn)出、專業(yè)學(xué)位項目和跨專業(yè)學(xué)位項目，同時這些也構(gòu)成了學(xué)位標準。第四，確定獲取證據(jù)的評價方法。在以“學(xué)生為中心”和“基于產(chǎn)出”為特征的認證范式下，工科教師需要重新考慮怎樣才能知道“學(xué)生如何學(xué)習(xí)”以及“學(xué)會了什么”。傳統(tǒng)的評價方式顯然不再是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平的唯一手段，工程專業(yè)評價方法趨向多樣性和綜合性。第五，確定用于持續(xù)改進的反饋渠道。整體評價報告由系主任和副系主任提供。評價數(shù)據(jù)由系主任和副系主任審閱后，到達相關(guān)個人或委員會，以作進一步討論。第六，基于評價結(jié)果采取改進行動。在評價工作結(jié)束后，還需要證明通過評價、報告和改進活動取得了什么樣的成績和成效。

三、美國高校工程教育持續(xù)質(zhì)量改進的方法拓新

（一）持續(xù)質(zhì)量改進方法的現(xiàn)實困境

盡管EC2000的認證標準原本屬于一種最低的教育質(zhì)量標準，但是，由于新標準明確提出了專業(yè)的持續(xù)質(zhì)量改進要求，卻沒有提供具體的評價方法和技術(shù)，使得教師面對ABET宣揚的持續(xù)質(zhì)量改進理念及其評價方法的復(fù)雜性和不確定性而感到困惑。因此，EC2000已經(jīng)不再是最低的教育質(zhì)量標準，它不僅要求專業(yè)達到ABET預(yù)期的最低質(zhì)量標準，而且是一個持續(xù)改進的過程［20］。EC2000要求對專業(yè)開展形成性評價，教師作為評價實施者需要學(xué)習(xí)和掌握全面而科學(xué)的評價技術(shù)和方法。EC2000要求教師通過多種途徑、采用多種方式獲取學(xué)生學(xué)習(xí)情況的證據(jù)。然而，要想找到最充分的證據(jù)來證明學(xué)生滿足了EC2000所規(guī)定的學(xué)習(xí)產(chǎn)出標準，這對工科教師造成了一定的壓力和挑戰(zhàn)。由此可見，如何在科學(xué)運用專業(yè)評價方法的基礎(chǔ)上提供充分的證據(jù)，依然是工程教育專業(yè)及工科教師面臨的重要議題。

（二）持續(xù)質(zhì)量改進方法的不斷拓展

專業(yè)認證“要求教師通過多種渠道，采用多種方式收集學(xué)生學(xué)習(xí)情況的證據(jù)。多渠道多方式的數(shù)據(jù)收集對專業(yè)持續(xù)改進無疑是重要的，但同時對教師數(shù)據(jù)收集、處理、分析和利用等信息素養(yǎng)提出了較高的要求”。ABET把教師的專業(yè)發(fā)展納入認證體系并做了大量的工作，為認證取得預(yù)期效果奠定了堅實基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，工科教師綜合采用多樣性的評價方法，既采用常規(guī)性的學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價方法，又致力于開發(fā)新的評價方法。在學(xué)校層面的專業(yè)評價實踐中，美國高校在開展專業(yè)評價時經(jīng)常采用畢業(yè)設(shè)計評價、課堂評價、案例研究、紙筆考試、問卷調(diào)查等方法。然而，在工程教育層面的專業(yè)評價實踐中，專業(yè)教育產(chǎn)出評價對評價方法的使用提出了更高要求。因此，工程教育專業(yè)評價方法更加趨向多樣性和綜合性。盡管很多評價方法可以用于評價學(xué)習(xí)產(chǎn)出，但是考慮到評價的持續(xù)性和資源的經(jīng)濟性，大部分高校采用常規(guī)性評價方法來獲取有價值的信息，盡量避免因研發(fā)新評價工具造成的資源消耗。以華盛頓大學(xué)工學(xué)院為例，為了滿足EC2000的要求，每個系/專業(yè)采用的評價方法都不盡相同［21］。另一方面，工科教師還積極反思各種評價方法的信度和效度。在以往的工程教育文獻中，效度和信度不常被使用。如今，許多工程教育者開始關(guān)注研究的效度和信度。例如，美國的學(xué)者很早就圍繞工程教育研究效度和信度進行了系統(tǒng)研究［22］。通過更好地理解效度和信度，工科教師會更好地應(yīng)對由效度和信度引發(fā)的評價問題。此外，工科教師也開始反思某些常規(guī)的教育質(zhì)量評價方法的實效性問題。

四、美國高校工程教育持續(xù)質(zhì)量改進的文化塑造

（一）“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的評價文化

在持續(xù)質(zhì)量改進理念的引領(lǐng)下，美國高校塑造了“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的評價文化。ABET在認證活動早期比較重視教育投入，因此認證標準也過多地關(guān)注教育投入。EC2000改革從過多地關(guān)注教育投入轉(zhuǎn)向教育產(chǎn)出，對認證標準做了重大調(diào)整和修改，明確提出了工程專業(yè)畢業(yè)生的實際能力要求，相應(yīng)地減少了課程內(nèi)容和課時的規(guī)定性要求。ABET要求所有申請認證的院校必須提供證據(jù)證實畢業(yè)生具備了這些能力。在教師的積極參與和努力下，學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價作為一項重要評價指標在美國很多大學(xué)被推廣，促進教師從以“教”為核心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為核心的教學(xué)模式。

（二）“以事實為依據(jù)”的實證文化

在持續(xù)質(zhì)量改進理念的引領(lǐng)下，美國高校塑造了“以事實為依據(jù)”的實證文化。美國的院校認證和專業(yè)認證非常重視事實和數(shù)據(jù)的價值，重視通過收集和整理數(shù)據(jù)來評價院?；?qū)I(yè)的質(zhì)量，并逐漸形成了證據(jù)文化。伴隨著認證制度的發(fā)展，這種證據(jù)文化的內(nèi)涵得到了不斷拓展，更加重視與學(xué)校教學(xué)能力和教學(xué)效益相關(guān)的證據(jù)，更加重視顯示學(xué)校持久發(fā)展能力和應(yīng)變能力的證據(jù)，更強調(diào)與學(xué)校當前教育實踐有關(guān)的證據(jù)，更強調(diào)認證信息與相關(guān)證據(jù)的透明與公開［23］。

（三）“以卓越為旨趣”的質(zhì)量文化

在持續(xù)質(zhì)量改進理念的引領(lǐng)下，美國高校塑造了“以卓越為旨趣”的質(zhì)量文化。伴隨著ABET認證的深入開展，EC2000所倡導(dǎo)的持續(xù)質(zhì)量改進理念已經(jīng)深入人心。持續(xù)質(zhì)量改進成為院系質(zhì)量保障的核心理念。對大部分美國高校而言，通過ABET認證意味著對其聲譽的認可，對其教育質(zhì)量的認同。美國高校尤其是一流大學(xué)普遍認同自己的工程教育質(zhì)量，這份自信源于其旨在追求卓越的文化和精神，并體現(xiàn)在優(yōu)秀的生源和卓越的師資，體現(xiàn)在對大學(xué)聲譽的高度重視。

五、美國高校工程教育持續(xù)質(zhì)量改進的啟示

（一）融合改進性理念，引領(lǐng)工程教育改革

持續(xù)質(zhì)量改進的理念既是外部專業(yè)認證的目標，也是工程教育專業(yè)不斷改進的旨趣所在。在持續(xù)質(zhì)量改進和產(chǎn)出導(dǎo)向教育理念引領(lǐng)下，廣大工科類高校亟需深化課程與教學(xué)改革。第一，高校要以培養(yǎng)卓越工程教育人才為根本，主動適應(yīng)國家和地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要；明確工科專業(yè)人才培養(yǎng)目標和規(guī)格；構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的多樣化的工科課程體系；教學(xué)內(nèi)容要面向工程實踐，設(shè)置完善的實踐教學(xué)體系；教學(xué)方法上要嘗試并綜合使用頂點設(shè)計課程、基于項目/問題的學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力；拓展工科教師專業(yè)發(fā)展渠道，全面提升教師的工程教育理論素養(yǎng)和工程實踐教學(xué)能力。第二，高校要依據(jù)專業(yè)認證機構(gòu)制定的標準制定學(xué)科（專業(yè)）教育目標、教學(xué)產(chǎn)出目標、課程目標、課程績效目標，進一步進行教學(xué)設(shè)計和教育評估，以維護專業(yè)學(xué)科（學(xué)系）教學(xué)效果，確保學(xué)生在畢業(yè)時具備這些能力。第三，高校要以課程體系改革為著力點，推進工程教育人才培養(yǎng)體制機制創(chuàng)新，切實解決人才培養(yǎng)目標寬泛、課程體系對學(xué)生畢業(yè)要求，特別是工程實踐能力達成支撐不夠等問題，使人才培養(yǎng)目標設(shè)計、畢業(yè)要求達成與課程體系建設(shè)實現(xiàn)聯(lián)動，推進學(xué)生能力培養(yǎng)真正落實［24］。伴隨著工程教育專業(yè)認證工作的縱深發(fā)展，我國在成為《華盛頓協(xié)議》正式簽約組織后，廣大工科類高校亟需緊密結(jié)合國家戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃要求，以工程教育專業(yè)認證機制為契機，以工程教育專業(yè)認證的核心理論為指導(dǎo)，將工程教育專業(yè)認證與工程教育改革實踐有機融合，從而引領(lǐng)工程教育的系統(tǒng)性改革。

（二）塑造實證性文化，追求卓越質(zhì)量提升

工程教育專業(yè)認證以質(zhì)量保證和質(zhì)量改進為指導(dǎo)思想和出發(fā)點，已經(jīng)成為國際通行的工程教育質(zhì)量保障制度。對于美國高校的工程教育質(zhì)量保障而言，其初期所面臨的部分挑戰(zhàn)和壓力可能會受到技術(shù)性因素的影響，但并非受制于簡單的技術(shù)性難題，還涉及倫理、文化、公平等更為重要的議題。其中，證據(jù)文化的缺失是評價教育質(zhì)量公正性和客觀性的缺失，是面對公眾問責(zé)主動性的缺失，是改進教育質(zhì)量持續(xù)性的缺失，更是教育管理與決策科學(xué)性的缺失。在大力推進工程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)認證的過程中，對高校工程專業(yè)產(chǎn)出所需的證據(jù)支撐能力

也提出了明確要求。這種“以產(chǎn)出為導(dǎo)向的”工程教育評價范式的轉(zhuǎn)變在一定程度會受到以往過于強調(diào)“投入”和“過程”評價范式的束縛和牽絆。很多高校尚難以適應(yīng)這種轉(zhuǎn)型，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價的方法單一化、自評報告撰寫的思維固化或模式化。開展專業(yè)認證的目的絕不僅僅是為了給出某個專業(yè)“通過”或“不通過”的結(jié)論，而是對我國工程教育進行把脈，為提升工程教育質(zhì)量提供指導(dǎo)。因此，中國工程教育認證協(xié)會要發(fā)揮認證機構(gòu)的引領(lǐng)作用，定期開展認證專業(yè)培訓(xùn)，推廣和普及典型經(jīng)驗。在我國工程教育界縱深推進實施“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”“新工科”建設(shè)計劃的大背景下，廣大工科類高校亟需將視野聚焦于質(zhì)量文化的塑造上，讓質(zhì)量文化逐漸演化為自身的習(xí)慣乃至信仰，要以參與工程專業(yè)認證為契機，真正塑造并強化實證文化，久久為功，蓄力改革，追求卓越。

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Research on the continuous quality improvement mechanisms of engineering

education within colleges and universities in the United States

LI Ming

（Graduate School of Education， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， P. R. China）

Abstract：After the higher education entering the stage of popularization， China has put forward new requirements for promoting the revolution of higher education quality and constructing quality culture， making the importance of undergraduate program education quality assurance more and more prominent. Engineering education of American colleges and universities explores the theory and practice of continuous quality improvement of program education， which can provide a reference for the quality assurance in undergraduate program education in China. Under the guidance of program accreditation agencies， the concept of continuous quality improvement has been internalized by American colleges and universities as the core concept of the quality assurance of program education; the process of continuous quality improvement is gradually optimized， covering the definition of educational objectives of engineering program， the definition of expected educational outcome of engineering program， the confirmation of evidence that can prove educational outcome， etc.; the continuous quality improvement is confronted by technical dilemma which have caused pressures and challenges for engineering faculty to develop new methods; the concept of continuous quality improvement guides and forms positive assessment， empirical and quality cultures.

Key words： the United States; engineering education; continuous quality improvement; mechanism; enlightenment

（責(zé)任編輯 梁遠華）

修回日期：2021-11-14

基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金項目“基于多案例比較的世界一流教育學(xué)學(xué)科建設(shè)實踐研究”（2018QD016）

作者簡介：李明（1984—），男，北京外國語大學(xué)國際教育學(xué)院講師，管理學(xué)博士，主要從事高等工程教育、高等教育質(zhì)量保障與評價、高等教育管理研究，（E-mail） marklee2018@bfsu.edu.cn。